以“静悄悄的革命”理论为依托进行思政教学改革以提升师生的获得感、幸福感、安全感

伍小玲

摘 要 人民生活质量与生活态度直接相关，生活态度又取决于人的生活感受，而获得感、幸福感、安全感是表征人的生活感受的基本维度。本文旨在利用静悄悄革命理论进行思政教学改革，从而提升师生的获得感、幸福感、安全感。

关键词 静悄悄的革命 获得感 幸福感 安全感

中图分类号：G41                                  文献标识码：A    DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.12.040

Carry out Ideological and Political Teaching Reform to Enhance the Sense of Acquisition， Happiness and Security of Teachers and Students Based on the Theory of "Quiet Revolution"

WU Xiaoling

（Fuzhou Preschool Education College， Fuzhou， Jiangxi 344000）

Abstract The quality of people's life is directly related to their attitude towards life， and their attitude towards life depends on people's feelings towards life. The basic dimensions of people's feelings towards life are sense of gain， sense of happiness and sense of security. The purpose of this paper is to use the theory of quiet revolution to reform the ideological and political education， so as to improve the sense of gain， happiness and security of teachers and students.

Keywords Quiet Revolution; sense of acquisition; sense of happiness; sense of security

1 獲得感、幸福感、安全感的内涵

获得感指的是建立在物质生活水平切实提高基础上的满足，这种满足不仅包括对收入、福利待遇提高，以及对衣、食、住、行等条件改善的切身感受，而且还包括精神文化生活质量提升的亲身体会。幸福感强调的是在自身需要得到满足条件下产生的喜悦情绪，这种喜悦情绪不仅指在自身生活和工作中享有的诸如自尊和自豪等身心愉悦的精神状态，更是指在自我追寻和实现中得到的诸如社会认同和价值共鸣等欣喜快慰的心灵体验。安全感凸显的是一种渴望长期和长效稳定的心理诉求，这种心理诉求不仅体现着对当前现状没有后顾之忧的稳定预期，更体现着对未来健全社会保障和维持社会公平的殷切期待。三者的内涵建立在物质和精神文明共同发展的基础之上，是在满足人民物质富裕的同时对精神诉求的真切回应，体现出新时代民生目标的总体构架和对物质层面小康生活的现实超越。

2 静悄悄的革命理论能提升师生的获得感、幸福感、安全感

学习了《静悄悄的革命》后，感触比较多。对我而言，最大的收获就是发现自己教学的不足。一直以来认为在教学中出现的厌倦情绪的精神状态很正常，原因归结于学生，她们基础差、学习态度差。于是，心安理得地接受了这种倦怠现象。意识的转变还得从网师课程——静悄悄的革命第一次授课说起：记得当时我也是在积极参与讨论，当讲师问起我们的课堂有没有另一极端“满堂灌”时，大部分人都说有时，对此，我深有同感。而后讲师说克服的办法就是：每个教师都是我们自己课堂的灵魂和主导，当时我还排斥这句话，认为被动教学的原因在于学生不愿意配合，讲师接着反驳：愿意思考和学习乃是人的天性，没有思的课堂自然引不起学生发言的兴趣。因为佐藤学认为“在润泽的教室里，教室和学生都不受主体性神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉地尊重，得到承认。润泽的教室给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么的柔和。”从中，我们可以得到以下信息：第一，润泽的教室是主体性神话的对立面，它是一种被动的能动性。第二，润泽的教室构筑的是一种人与人之间的信赖关系，每个人将会受到尊重，人与人之间是平等的关系。第三，在润泽的教室里，学生会应对同学的言语，使得这些言语成为自己的言语，使得自己的语言与教材中的内容，其它同学的言语产生碰撞，从而不断产生良好的学习效果。教师在课堂上既会倾听有声的语言，又会倾听无声的语言，并在情感上与学生产生共鸣。第四，耐心倾听“异向交往”的话语，使教学中的交往能够丰富起来，感受学生的气息，与学生息息相通是相互学习的基础。这样的课堂不正是我们理想中的课堂吗？这种课堂教师和学生都能进入思的状态，并提升师生的获得感、幸福感、安全感。

3 利用静悄悄革命理论进行思政教学改革，从而提升师生的获得感、幸福感、安全感

3.1 从“主体性神话”的角度进行教学改革

按照佐藤学的观点，所谓主体性神话就是教学集中在“学生”这一要素上，它割裂了学生与教师、教材、学习环境的互动关系，只重视学生的“需要、愿望、态度”在教学中的作用，这是一种学生自主地设定课题，主动探索，自己解决问题的“自我学习”的形式，同时，它又是同被动能动性相对立的。这是一种学生自己提出课题，分析课题，解决课题的“主体性学习”。这是一种过度强调学生的主体性的学习，忽略了与教师、教材、学习环境的互动关系。

通过学习“主体性神话”这一概念，我发现如果在课堂上放任这种现象的发生，其后果不堪设想，也许有人会说这种学习方式真正体现了学生主体性原则，不正是新课改中提倡的理念吗？然细想未必如此。其后果就是小学闹哄哄，初高中静悄悄。通过对比发现我的课堂很少会有学生的积极参与，没有体现学生主体性的作用，更多地处于与“主体性神话”相对应的另一极端形式— “满堂灌”的状态，课堂上忽略了学生的认知、情感、态度方面的因素，提问时常常是自己提出问题自己解决问题，当然少部分时候出现学生对提出的问题没反应。学了静悄悄的革命之后，我在反思自己：是害怕掌控不了课堂？是害怕进度跟不上去？是自己的专业知识欠缺？是提出的问题不能引起学生的“思”吗？一番沉思后，似乎这几种因素都存在。一直以来自己上课是应付了事，把所有种种不愉快的教学归结于学生，也欣然接受这种状态，长此以往，形成了职业倦怠的心理。一段时间以来，自我感觉状态非常糟糕，每次都是匆匆而来，匆匆而去，上课就是一个人在那唱独角戏，跟学生少有眼神和言语的交流，慢慢地上课成了少数几个认真听课人的课堂，而我也麻木了，甚至有些时候拿着以前的讲稿随便应付了事。在此之前从来没有想过改变，当接触该理论之后，很激动，似乎找到了良药，那一刻，我真庆幸自己选修了这门课程。

因此，之后的教学我更加注重与学生的互动，注意引起思的课堂，而要引起学生思的课堂，必须有引起学生思的问题，使学生从混沌的、不清晰的、模糊性的状态到清晰的、确定的状态，这个过程本身就是知识建构的过程，而这个过程的实现离不开教学的专业能力和专业水平的提高。同时学会倾听学生，与学生展开对话。当然，在互动之余应谨防步入“主体性神话”之中。

3.2 从被动能动性的角度进行教学改革

通过学习佐藤学的理论，我得出能动性指的是一种主动行为，而被动性指的是学习具有规定性。而润泽的教室是“主体性”神话的对立面，是超越“主体性”神话的，也就是说润泽的教室是建立在被动能动性的基础之上，作者承认了人的学习的能动性，但认为人的能动性必须受周围环境的影响和制约，必须受学习态度、学习方式的制约。在润泽教室里，学生必须应对教师的言语，应对同学的言语，使得这些言语成为自己的言语，使得自己的语言与教材中的内容，其它同学的言语产生碰撞，从而不断地产生良好的学习效果。作为教师，在“被动的能动性---应对”中，应在课堂上倾听学生。在教学中，学生首先是被动的，学习什么内容，首先是被规定的，若对“被动”或规定性过于强调，则会导致教学死板，以及大一统的教学，而无视学生的主体性。因此，作为教师的教既要注重与教材联系，又要注重与学生联系，因为这些都是被规定的，同时还要发挥教学的主观能动性。讲师讲过每个教师主体又是从属的，既是主动的又是被动的。过于强调主体性又会导致主体性神话，过于强调被动性又会导致满堂灌的后果。

对我而言，更多地停留在教材的表面，很少挖掘深层次的内涵，完全与大纲、与学生脱节，也很少注重提升学生的能力。在世俗的环境下，也好少进行专业方面能力的提升，导致上课不能很好地把握教材，停留在照本宣科的状态。一般而言，备课要备学生、备教材、备大纲，上课也要注重这些要素的存在，在此基础上，注重自身的专业能力水平的提升。同时也会引导学生与教材对话、与学生对话、与老师对话，并帮助学生注重自身能力的提高，积极发挥学生的主观能动性。

3.3 从倾听角度进行教学改革

所谓的倾听包括听内容（包括已说的话、含混的话、未说的话）;听心情（不只应理解，更应欣赏地倾听学生的语言和情感）;听异向交往（应在倾听后也引发和促进交往，尤其要认真倾听“异向交往”的话语）。在润泽的教室中，被动的能动性是基础，而被动的能动性又以应对为基础而开展起来的，而应对的本质就是倾听。大多数教师在倾听学生的发言时只想把一个个发言的内容加以确定，同时思考学生的发言是否和自己的考虑一致。这些教师只注意自己教学的进度，并没有与学生的发言产生共鸣，一旦学生的发言不符合自己的观点，教师将会采取漠视的态度，这就使得学生对发言失去兴趣，最终导致很难通过学生的发言与他们沟通起来。实际上，这种教学很难体现学生的主体性地位，这实际上仍是教师主体性神话的教学。

结合我的教学情况，觉得自己在这方面比较欠缺，前面已经讲到我在授课时很少关注学生，常常是只顾着自己讲而忽略了与学生的互动，偶尔有提问，在学生回答完之后也只是说回答得不错，有一定的道理，还有没有其它同学需要补充的等等诸如此类，很少会注意学生的思维，也从来不去想学生的困惑在哪、学生的知识点在哪脱落，按照佐藤学理论，这就是没有接好球。没接好球的后果是学生越来越对我提出的问题不敢兴趣。当然，细想一下学生对我的问题不感兴趣除了我不能很好地接住她们的球，还有另一个原因就是我的提问不能引发学生的认知冲突，在学生的头脑中不能形成真正的疑惑。而关键原因在于我的专业水平和专业素养有问题。

总之，针对以上三方面我进行了相應的教学改革，之后的课堂效果明显提升，学生能够进入思的状态，无暇顾及手机，我抛出去的球学生也能够很好地接住。真正提升了师生的获得感、幸福感、安全感。

参考文献

[1] 佐藤学.静悄悄的革命.教育科学出版社.

[2] 苏霍姆林斯基.给教师的建议.教育科学出版社.

[3] 肖毅.浅谈高校思想政治理论教育的体系转换[J].才智，2015（35）.