“两构两话两贯通”：线上线下结合的名师乡村工作室研修实践探索

林文伟

（杭州市拱墅区教育研究院，浙江 杭州 310005）

习近平同志在十九大报告中指出“实施乡村振兴战略”。乡村振兴离不开乡村教育振兴。“名师乡村工作室”，是杭州市政府《乡村教师支持计划（2016-2020年）》提出的加强乡村教师队伍建设、提高乡村教育水平的重要举措，旨在通过“名师乡村工作室”建设，充分发挥特级教师等名师优势资源，通过“送师下乡”，师带徒等形式，构建乡村教师“校内有名师指导、校外有实践基地、培训机构有理论导师”的专业发展支持体系，提升乡村教师素质，推动乡村学校深化课程改革，提升办学质量，逐步实现全市乡村学校“校校有名师”，促进乡村教师成长和乡村学校教育质量提升。笔者是“名师乡村工作室”导师之一，工作室的基地设在有中国最美乡村之称的杭州市桐庐县，基地学校是桐庐县凤川小学，学员有12人，系来自桐庐县不同学校的小学数学青年骨干教师。

一、当下乡村骨干教师专业发展中的困惑

1.有渠道接受新理念，但缺乏与行为改进结合的实践引领

教师素质对教育发展的作用和价值是毋庸置疑的，在本地区（杭州市）农村教师中，学历达标是没有问题的，中小学教师中的大多数职前受过正规的专业培训，入职以后也在当地教育行政部门的组织下经常性参加各种形式的“继续教育”（包括校本研修），再加上互联网、信息技术的强大支撑，对教育新理念的接受渠道比较畅通，且能够持续。这些乡村骨干教师工作踏实、热爱教育，具有较强的事业心和责任心，能积极完成学校布置的各项任务；能做到为人师表，善于用良好的师德去影响教育学生，对同事坦诚热情，对学生真诚有爱心；有一定的教学经验和理论知识，积极参加教育科研活动和教师继续教育学习。但他们普遍认为，以专题讲座等为主要形式的研修活动，要么是听听心动，难以行动；要么是隔靴搔痒，与自己遇到的问题对不上号。

调查表明：这些骨干教师在“课堂教学特色形成与教学设计”“教育科研与论文撰写”“教学疑难解决与研讨”等方面需求尤为突出。他们普遍认为：一是自己原有教学手段、方式过于单一，影响自身对教学问题整体的理性思考。二是教学实践思辨能力不强，教科研方面缺乏探讨研究的积极性，或者教学研究仅仅停留在感性经验层面，没有很好地把理论和实践结合起来。三是虽是学校“骨干”教师，但缺乏本学科教学专家的专业引领、帮助，只靠个人的学习、实践，对教学中的“教育理念与行为对接”“教学疑难问题解决”，常有“不识庐山真面目”“山重水复疑无路”之感。

2.有一些实践改进探索，但缺乏必要的归纳和提炼总结能力

这些乡村的骨干教师，有自我发展的积极愿望和行动，能够在自己的教学实践中不断进行探索和实践。由于他们所处的地域环境，一所学校中，同一个教研组教师人数比较少，一旦他们成了“骨干”，一方面实践中向别人“输出”多，自己困惑得到他人帮助的机会少；另一方面工作中要承担更多的指导和管理事务，对自己已有的实践进行归纳总结时间往往被“挤掉”。在这种背景下，他们往往用以下方式对待实践和改进：一是凭着经验和感觉解决问题。二是当经验不能支持解决问题时，从书中（包括报刊）及所谓“新理念”中寻找解决方法、策略。三是运用“新理念”解决问题后，“将这些新知识与新经验与自己原有知识经验‘嫁接’，创造‘新’的经验”[1]。有时候这些“新”经验往往产生不错的实践效果，当时有一种冲动，很想把它总结出来，写成论文。而结果往往又有以下三种情况：一是就事论事，像流水账一样记录了实践过程的一些东西，缺乏归纳和提炼；二是拟了一个提纲，自己感觉不满意，先放一放，后期由于其他事务影响，也就长久放在一边了；三是畏难，感觉自己总结提炼能力不够，理论支持少，能够得到的专业支持缺乏，也就让它过去了，本来有些东西加以关注、钻研，可能在教师成长过程有“关键事件”的价值。

3.有参与教育科研的愿望，但缺乏必要的科研引领和指导

在学员提供的个人发展规划及问卷调查中可以看出，他们参与教育科研的愿望比较强烈，期待“不断地实践、探索、总结自己的教育行为，把自己打造成一个科研型的教师、学者型的教师”，“增强科研意识，为专业化发展提供强大的原动力”，“定期撰写论文并参加有关的科研论文评比”。对于参与教育科研，他们的主要需求是“如何把工作中的问题变成研究课题”“课题方案设计指导”“经验总结与论文撰写”“具体科研方法及操作”等方面，对自己研修期间科研方面主要有三类期待：一是名师工作室研修期间能够得到“接地气”的指导，包括论文写作和课题研究方案设计；二是自己能够立项一个县级或市级课题；三是撰写的论文能获奖或发表。

4.工作实际中碰到的问题，缺乏有组织的交流和引领

通过问卷调查统计数据得到的信息是：当他们在工作中遇到实际问题时，首先期待“校内或教研组能够帮助解决”。而数据相同的是“虽然有校内组内自发的交流，但限于同伴能力水平，不能得到有效解决”。这种情况也是比较符合实际的，有问题或困难，都希望就近得到支持，但因其处于“骨干”地位，已经是“鹤立鸡群”了，能得到周围同伴专业帮助往往就更加有限，因此，他们期待能够有新的平台为他们提供一种“教学疑难问题解决”的交流机会和方法策略引领。

二、基于名师乡村工作室线上线下结合的乡村骨干教师研修实践

(一)基本架构及运作——“两构、两话、两贯通”

罗伯特·斯腾伯格关于专家型教师的三个主要特征：一是具有丰富和组织化的知识；二是能高效率解决教学中的问题；三是解决教学领域中的问题富有敏锐的洞察力和创造力。[2]我们在组织这些乡村骨干教师研修的目标是：需求导向，任务驱动，针对学员发展期待设计研修课程，促进比较有体系的学习；学习、实践和研究结合，突出教学疑难问题解决，累积自己的教学风格，积累解决问题的智慧；跨区域同伴交流，专业引领，思维碰撞，智慧共享，成为乡村学校的真正“骨干”乃至“名师”。基于上述考虑，研修活动的基本架构与载体是“两构、两话、两贯通”。

1.“两构”：一是指构建特色研修项目——“墅庐联动”。“墅庐”就是拱墅和桐庐，这里“墅庐联动”是指教师研修中“区域联动，城乡互助，专业引领，共促发展”，进行“四课研修”（“四课”即课题、课堂、课例、课理）。我们在省级课题“基于为学而教理念的小学数学‘STS’教学的设计与实施”框架下组织相应课堂教学研究活动，该课题从发展学生数学核心素养角度出发，围绕发展学生学习能力，注重让学生在发现并提出问题的基础上自主尝试、探索，包括必要的教师讲解指导来实现学习，最终达成学习目标的教学过程和方法。其特点以情境为主基、尝试为主轴、习练为主线的操作框架。其基本模型有“四环式”和“四单式”。“四环式”的四个环节是：（1）创设情境，提出问题（任务）；（2）民主协商，确定目标；（3）尝试探究，建立模型；（4）巩固应用，拓展延伸。其变式是对有些数学教学内容的学习目标比较清晰或是难以明确具体目标的，省略“民主协商，确定目标”这一环节，变成三个环节。“四单式”的四单是：（1）预学单；（2）探究单；（3）巩固单；（4）拓展单。用这四单串起学习过程，促进所有学生在课堂能够“学起来”。我们的研修主要是运用这些基本模型开展课堂教学研究，并在此基础上，学习和运用课例研修的方式，研磨课例并形成案例，进一步梳理课堂，探索其中的课理，提高理性认识水平。二是指构建特色课堂，在基于课堂实践能力提升的研修活动中，我们有四种方式：（1）同课异构，即基于共同内容，所有学员先独立备课，再以三人小组为单位，进行组内研讨，再确定一人代表小组上展示课，体现的是同一内容的不同解读与实践；（2）异课同构，这是根据课题研究中预设“基本课堂流程与范式”，分小组自选教学内容进行探索，实施程序与前者基本相同，所不同的主要是探索“基本课堂流程与范式”在不同教学内容中的运用；（3）自选自构，这是每个学员在学习研究的基础上，尝试构建有自己特点和风格的课堂；（4）协同建构，这与自选自构有点类似，所不同的是前者是学员个体行为，后者为三人小组行为。

2.“两话”：一是线上“墅庐夜话”，通过工作室QQ群，在固定时间组织网上交流互动，全体学员和导师一起上线，围绕事先选定的一个话题，在一位学员的主持下开展在线交流互动。互动活动的流程一般是：话题征集、话题发布、话题选择、网上对话、个体反思、实践尝试、整理总结。对话的内容主要围绕以下问题展开：“你在实践中遇到过类似问题吗？请结合具体事例简要阐述。”“这一现象产生的原因可能有哪些？”“实践中采取的针对性措施是什么？效果如何？”“改进的建议与思考。”既有学员的实践与建议，又有导师的点评。在网上对话基础上，要求每位学员写出一份不少于500字的体会，其中，主持本次夜话的学员要负责整理研修全程材料并形成案例。二是线下“全员卷入”对话，线下的“全员卷入”的对话方式是把学员分成三人一组的若干个小组，每次活动组内每人的任务有不同分工。组间任务相近，组际有质疑互动。如同课异构或异课同构互动时，流程是先独立备课，组内研讨，然后组内三人的分工，一人负责上课，一人负责说课，一人负责评课。

3.“两贯通”：一是通过线下行动与指导，实现实践与理念的有效贯通。调查表明，骨干教师外出学习和校本培训是其接受新理念的主要渠道，且不缺乏，欠缺的是如何将理念转化为实践，以及实践有无落实了新理念。二是通过研究、总结和反思，使理念与实践的深化和系统化贯通。实践中，教师愿意“做”，但不太愿意“想”，最头疼的是“写”。唐纳德·肖恩指出，教师的教学过程充满着不确定性、不稳定性和复杂性，他们的每一次教学都有着与以往或其他教师不同的独特性。[3]这就表明，教师教学实践及其改进的过程中，总结和反思是不可或缺的，只有通过有效的总结和反思，才能将零碎的感性认识上升为有结构的乃至系统的理性水平。

4.“两话”的内容征集。内容的征集我们采用网络问卷的形式进行，分为半封闭式和全开放式两种问卷类型。前者主要侧重发展现状、培训需求、培训期待等，主要为导师设计和调整研修方案提供参考。后者则是针对教学中遇到的疑难问题：一是为“墅庐夜话”征集话题，我们要求两地工作室所有学员在规定时间内提出两个“数学教学实践中的疑难问题”，有话题名称、现象描述等。在学员提供话题的基础上，导师进行整理和整合，再发布到工作室研修群中供学员选择，每个学员根据自己的实际情况选择一个话题。同一话题如有多个学员选择，则由导师进行调整。首次我们征集到了“学生数学审题能力培养”“创设怎样的情境更利于学生自主学习、有效探究”“数学课程的整合，以某一内容为例”等近40个问题，首次发布、选择和调整后，两地有18位学员分别成为某一话题研讨的活动主持人。二是为课堂教学实践（包括课例研修）研讨内容选择提供参考。我们已经选择了小学数学不同领域的一些典型内容作为研修材料，如“三位数乘两位数的笔算乘法”“平均数”“三角形三边关系”“植树问题”“平行四边形面积”等。

5.研修活动的组织和交流。我们研修活动主要包括四类：（1）“墅庐联动”之课堂教学研讨。按照“墅庐联动，同伴互助；专业引领，共促发展”思路，一般是由拱墅区和桐庐县两地的学员以小组为单位，按照导师发布的教学内容分别开展“全员卷入”第一阶段研讨活动，在此基础上，拱墅区确定两位学员上课，桐庐县确定四位学员上课，每个学员所在小组再按照“全员卷入”要求进行准备。在此基础上安排2天时间在桐庐县凤川小学这个名师乡村工作室基地学校举行教学展示研讨，拱墅区的全体学员一起送教到凤川小学，在“专业引领”阶段，则分别邀请桐庐县和拱墅区两地的小学数学教研员等专家进行点评指导，提高针对性。（2）“墅庐夜话”之话题讨论，一是时间和人员固定，每月27日晚上7：00开始，全体学员和导师一起参与。二是话题事先发布，一般提前一周以上，事实上学员接到“话题选择结果汇总表”后对下一个话题是什么已经知晓，提前一周只不过是再提醒。活动主持人要事先对话题讨论的基本流程和重点关注内容进行必要思考和预设，这个预设工作也关系到后期话题材料的整理。三是过程引导，这个工作关系到讨论的实效性，既需要主持人按原有思考和预设进行有效引导，也需要导师随时关注、及时评价和引领。四是导师点拨，由导师对学员的主要观点进行评价，并且推出建设性建议。五是布置作业，包括实践改进要求、撰写体会（全体学员）、整理总结（主持人）。（3）专题讲座和沙龙，包括导师专题讲座和外聘专家讲座，也包括学员沙龙加专家点评。（4）多室联动和外出交流，就是开展与其他名特教师工作室的联动和外出交流活动。

6.活动结束后的反思和总结。不管是线上还是线下，活动结束后，我们每次都会布置一定的作业，要求学员撰写体会、案例或总结。对线上交流的结果，不仅有每次线上各人发言的完整原始材料，还有主持人不少于3000字的综述性总结材料。综述性材料完成后，再次发布到研修交流群中，既供学员参考，也是对主持人的进一步鞭策和鼓励。

(二)通过线下行动与指导，实现实践和理念的有效贯通

1.线下行动是理念向实践转化的基础

一线教师学习和接受新的教育理念，主要的目的是改变自己的教育教学行为，提高教育质量。理念只有变成实践行动才能实现目标，才有生命力。我们的研修活动最重要的载体是课堂，通过课堂探索课题研究设想的可行性，通过课堂积累活动案例，通过课堂实践、讨论和反思探索课理。参与者在自身实践与思考、同伴实践与分享、专家引领与点评的过程中完成自省和行为修正，实现理念与行为的贯通。

2.研究点选择和有效线下指导是实践深化的关键

研究点包括研究的内容和主题，如何选择研究点是理念向实践深度转化的关键。研究点所提供的案例要为教师的后期实践提供典型的借鉴，是一种体现在一定理论指导下，教育理念、教育原理和教学方法都有较好体现的实践行动范例。以“植树问题”教学研究为例，我们在研究点的选择与线下指导上主要考虑了以下几个方面：

（1）研究点选择要比较明显体现数学思想方法，有一定典型性。植树问题是人教版教材义务教育五年级数学上册数学广角中的内容，主要是渗透有关数学建模的思想方法，让学生在情境中抽取数学模型，并应用模型解决现实生活中的实际问题。植树问题通常是指沿着一定的路线植树，路的总长度被树平均分成若干段，由于路线的不同、植树要求的不同，路线被分成的点和段之间的关系就不同。“植树”的路线可以是一条线段，也可以是一条首尾相接的封闭曲线（例1：两端都栽，棵数=间隔数+1；例2：两端都不栽：棵数=间隔数-1；例3：一端栽一端不栽的情况）。教师通常教学重点在于这些抽象的数量关系，而忽视探索“点”与“段”的对应关系，这样学生显然无法从本质上完成数学模型的建构和理解，只会感到数学建模的枯燥和“冰冷”。

（2）研究点选择要能够从多角度解读教材，体现数学思考方法的多维性。一个数学学习材料，除了基本的数学方法以外，不同的人从不同角度进行解读，可以找到其中包含的不同数学思想方法，以致体现教学理念侧重点也会有较大差异。而教师由于理解不同，以致在材料选择、落实重点、设计思路和效果预期上也不一致。如“植树问题”，一般理解它核心的数学思想方法是模型思想，有人理解为对应思想，也有人理解为化归思想。理解的不同必然导致教学的侧重点变化和教学行为的改变。这次“植树问题”的研究中，我们有三种不同的理解和思路，第一种思路是落实模型思想为主，兼顾化归思想，其理念是“寻数学中的‘树’，建学生心中的‘模’”。教学思路：一是以“树”造型，丰富学生心中的“树”。通过观察“手中有‘树’、路上有‘树’”，再到想象“心中有‘树’”，丰富植树问题的表象，把相关生活素材转化为植树问题。二是画图构型，从直观到抽象。三是辨析图形，从想象到本质。第二种思路是从境到模，从图到法，出模建模，无模之模。第三种思路是思辨中寻找方法，探寻原理，用原理指导探究。

（3）线下指导要突出针对性和可接受性。选定研究点以后，线下指导主要是导师针对学员实践中的表现而进行的指导活动。由于参与实践的教师个体所处环境的差异、理解和实践能力的不同，实践行为和效果也会有不少差异，因此，指导时既要体现针对性，有现象分析、有理念与实践对照、有策略与建议指导，具体而可以操作，又要有可接受性，关注学员的性格特点，给予接受、理解、消化和体验的时间。

3.异质组合、全员卷入是提升理念与实践融合效度的保证

异质组合，全员卷入有两种小组组建方式：一是“固定三人组”，根据个人不同特点和工作联系的方便程度，把学员分为三人一组，推选一人为组长。在教学实践研讨活动中以上课、说课、评课作为分工内容，轮流进行，每个人都有具体任务。二是“随机多人组”，根据不同研修任务临时组织研修小组，任务完成即解散，往往在主题沙龙和参与式专题研讨中运用。

(三)通过研究、总结与反思，促进学习深化和系统化

1.整理“夜话”，将零碎的头脑风暴式思考与讨论显性化、整合化

“墅庐夜话”，表面看是一种网上交流活动，其实我们把它做成一项研究活动。以研究的思路，项目化方式在推进，其特点是用网上交流的方式，结合反思和整理及再学习、再实践，促进学员思考、实践和研究能力的提高。夜话的主题虽然是事先设定和发布的，主持人和部分学员也有一定的事先思考和准备，但很多东西是在当时的场景下，经过头脑风暴形式产生的，往往有碎片化和不完善的。因此，“夜话”结束后还要做三方面的事：一是个人撰写一份感想交导师，促使个人进一步回顾反思，防止研修活动成为“过眼云烟”。二是主持人负责整理并撰写综述，使研修讨论结果得到整合和整理。三是整合和整理后的材料再次回到研修交流群，让学员再次学习，一方面与自己头脑中思考进行对比，进一步深化认识，为后期实践打下基础；另一方面在这些学习的基础上，要求学员落实到实践中，进一步实践验证和探索，提升认识水平，提高实践效果。

2.撰写体会，通过反思使个体思考进一步深化和系统化

现实中，“数学教育”往往被简化为“数学知识的教学”，数学课堂演变成数学知识的传递和“解题训练”。长时间在这样的氛围中行走的教师，往往认为这是天经地义的事，久而久之，做得最多的事是“教”与“做”，教师最不愿意做的事是“思”与“写”。由此，工作失去了活力，实践缺失了思考力，自身发展缺少推动力和引导力。研究表明，教育科研是教师生涯的“保鲜剂”，教育写作是促使教师思考、提升素质的有效载体，是教师成长的必由之路。

通过撰写反思和体会，帮助教师实现将内隐的知识外显化，将碎片的思考系统化，其价值是不容置疑的。但实践中，教师还是有比较强的畏难情绪。因此，我们通过“诱”“逼”“引”三字诀，促使学员写体会和反思。“诱”，就是导师在谈体会撰写价值的基础上，按下列步骤进行：一是引导回顾，引导学员从印象深刻的事件、处理方法、提问及回应、讨论组织等回忆过程，每个人用2个词语表达自己的感受，并写到黑板上；二是个人评选，每人从其他学员提供的所有词语中选出最认同的2个词语，在此基础上，按得票数多少选出8个词语；三是小组意见，3人一组进行讨论，从8个词语中选出4个词语作为小组意见，并要用50—100字来说明理由，推选代表面向全体汇报；四是根据小组意见按得票多少选出4个词语。然后导师布置任务，每人写一份研修体会，字数不少于300字，并限期完成。上述过程既是“诱”，又是“逼”。“引”，一是给学员一些优秀案例作为示范；二是对学员的体会、反思及案例组织评选，进行鼓励；三是让学员体会到反思的价值，即意识到实践中的问题及如何调整自己的行为，同时促进更深入的学习和思考。上述“三字诀”不断驱动教师自觉学习专业理论知识，提升自我认知，体会自我超越的乐趣。

三、实践体会与思考

1.直面实践问题，激发教师参与研修的热情

一线教师工作任务比较重，而且比较杂。虽然有一定的参与研修的积极性，但如果不能让他们在研修中有真切的“获得感”，其热情会很快消退。这里的“获得感”，主要有两个方面，第一方面能够帮助他们解决实践中的困惑，第二方面是专业成长路上有收获。这两方面中，第一方面是能够短时间内感受得到的，第二方面往往受到其他因素制约，过程可能相对要长一点。因此，直面实践问题是激发教师参与研修热情并维持这种热情的基础。在这个过程中，教师既可以体会到这种研修本身所产生的价值，同时也能感受其中的专业味道，以及在困惑、交流、探索、解决中获得的成功感。

2.同伴互动与互助，让参与者体会成功和研修的乐趣

前面提到，教师专业成长路上的有些方面的收获，可能需要更长的过程。但教师也和学生一样，期待自己一些独特的想法得到实践，期待自己的发现能与他人分享，期待自己的读书、研究和实践能得到他人的认可。名师乡村工作室提供的这种交流和切磋平台，不但使参与研修的学员有了互相交流、分享和激励的机会，而且在导师的引领下，研修过程本身就是解决问题、提升自己、获取认同、享受成功、丰富认识的过程，其乐趣也在其中。

3.研究与实践结合，成果落地在实践

这些参与研修的学员，都形成了自己教学特色和风格。“所谓教学风格，是指教师在长期的教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态和标志。”[4]教师的成长是一个从量变到质变的累积过程，离不开学习、研究和实践。当教师带着实践中的困惑参与工作室研修时，首先，工作室提供的是与课题研究结合的研修平台，既为参与者提供参与研究的机会，从而促进其有目的地去查找资料、参与讨论，尝试实践，又由于在这个过程中，他们始终不曾离开“实践”，而且收获的也往往首先是实践的改进，成果首先落地于实践。其次，学员在这个与研究结合的过程中，绕不过去的是学习，从而促进其专业知识的丰富，促进其成长。最后，学员在参与课题研究等过程中，经过导师科研知识方法的专题指导，往往会产生用小课题等来解决实践问题的愿望，研修成果再次回馈实践，促进成长。▲