论学生的质量角色定位及其作用发挥——基于高职院校质量诊改的视角

自2015年以来，在教育部的积极推动和全国职业院校诊断与改进工作专家委员会的强力指导下，高职院校教学质量诊改工作进行得如火如荼，涌现了不少诊改工作先进院校，吸收和消化了全面质量管理、知识管理、目标管理等先进的质量管理理论，构建了一些具有创新性、操作性和实效性的质量诊改模式，并基本形成了覆盖决策指挥、质量生成、资源建设、支持服务、监督控制五个纵向系统和学校、专业、课程、教师、学生五个横向层面，以及以智能化管理平台为依托的 “五纵五横一平台”的基本框架，取得了引人注目的成果。但遗憾的是，关于学生在质量诊改中的地位和作用认识还比较模糊、不够系统，在很大程度上影响了质量诊改系统的构建，从而导致一些高职院校学生质量诊改体系的片面、拼凑、混乱与复杂，不利于教学质量诊改工作的扎实推进。本文运用全面质量管理理论，特别是过程方法，并借鉴学生参与理论，深入分析学生在教育教学质量生成过程中的角色定位，进而探讨学生角色在教学质量诊改中的作用，以期更好地推进教学质量诊改工作。

一、“产品”视野下的学生质量角色认识偏差

自我国进入高等教育大众化以来，或许是由于高等教育规模的迅猛增长以及其他一些复杂的原因，人们对高等教育质量普遍产生了焦虑情节，包括教学评估在内的质量管理活动被屡屡实施，诸如质量监控、质量管理、质量保障、质量评估等概念也频频见诸报章杂志。随之，在促进高等教育质量提升的政策文件中，构建教学质量监控体系、建设高校内部质量保证体系，成为系统性解决高等教育质量的基本举措，在这个过程中，学生的质量角色是什么，始终没有清楚地回答，在有限的探讨中，学生的质量角色往往局限于作为高等教育或高等院校的“产品”来对待，导致了一些实践的偏差，由于未能建构科学的内部质量管理体系，影响了质量管理的效能及教育质量的持续提升。

为了贯彻落实《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出的提高人才培养质量要求，真正发挥职业院校质量保证主体责任，从2015年开始，教育部出台了系列文件，全面推动高职院校教学工作诊断与改进工作。高职院校教学诊断与改进工作经过近三年的运行实施，教育部通过强化理论培训、制定诊改相关制度、建立国家和省级两级诊改工作专家委员会、遴选27所国家和部分省级诊改试点院校、试行诊改复核等举措，极大地促进各高职院校开展教学诊断与改进工作。各高职院校进一步树立诊改理念、明确诊改工作重点，形成全力推进教学诊断与改进工作的良好氛围，为强化质量责任、完善质量标准体系、营造质量文化奠定坚实基础。

通过对全国诊改试点院校内部质量保证体系建设与实施方案的分析和对教学诊断与改进相关文献的梳理，部分高职院校基于学生作为人才培养的质量承载者和教育服务的最终产品理念进行质量标准制定和诊改指标构建，促进了人才培养质量的提升，起到了示范引领的作用。从试点院校内部质量保证体系建设与运行方案来看，诊改重点聚焦于学生的知识水平、思想道德、综合素质等维度，构建了职业技能标准、道德品质标准、综合素质标准以及个人发展标准等，从产品的角度对学生在教育教学中的角色制定了明确的质量标准。相关诊改文献主要集中于诊改指标和标准体系研究，在专业诊改指标方面，有学者提出，专业诊改应当围绕学生的职业技能是否达标、学生是否可持续发展、培养目标是否达成等诊断点进行诊断，聚焦于用人单位对毕业生的能力评价数据，专业职业资格证书获取率[1]。也有学者认为应从学生就业率、专业对口率、技能大赛获奖情况、用人单位满意度等构建专业诊改质量指标，体现出学生作为产品的功能性等特点[2]。在专业诊改标准建设方面，个别学者提出，从学生对教学的满意度方面、学生的学业发展方面、学生就业的满意度方面等构建诊改标准体系[3]。无论是质量诊改的研究者还是实践者都仅仅从“产品”视角将学生作为高职院校人才培养质量的承载者开展学校、专业等层面的质量诊改，而忽略学生作为评价者和参与者对教学质量诊改的深层次作用，对于学生作为质量角色的认识存在一定偏差。

二、学生的三重质量角色

高职院校教学质量诊改体系的搭建需要以全面、全过程地参与质量保障为基础，以学校关注学生学习过程与增值性发展为促进，以学生的积极参与为保障。传统的内部教学质量保障和质量评估中，学生角色单一化、被动化，仅仅被视为学校质量的承载者，缺乏在新的质量文化背景中剖析学生的角色，最终导致传统的质量保障未能全面评估人才培养质量。事实上，学生在教育质量生成的过程中，扮演着消费者、参与者、承载者三重角色。

教学质量诊改体系的建设离不开对学生主体的深入分析，本文通过理论研究和实践分析，至少梳理出学生在教学质量诊改体系中所具备的三重角色：学生缴纳学费是高职院校重要资金来源，学生通过提供学费，有权接受高职优质教育服务并评价高职教育服务质量，因此，学生是高职教育质量的消费者；根据教育服务规律的特殊性，学生是教学活动的积极主体，只有学生积极参与，才能创造良好的教学质量，因此，学生是高职教育质量的参与者；高职教育为学生提供教育服务，为社会、企业、家长等其他利益相关者提供“学生产品”，通过呈现学生的培养质量反应高职院校的教学质量，因此，学生是教育质量的承载者。

（一）学生是教育质量的消费者

1.学生购买了教育服务。从目前高职教育成本分担机制看，学生也是高职教育成本的分担者，他们缴费上学，在我国尽管有地域差异，但高职文科类专业学费大致4000元左右、理科类专业学费大致在5000元左右、工科类专业学费大约在6000元左右、艺术类专业学费大致在10000元左右。学生的学费收入大约占高职院校办学收入的25%-40%，部分地区的个别高职院校所占比重甚至高达60%。由此可见，学生购买了教育服务，在一定意义上，学生是教育服务的顾客。Edward Sallis在《全面质量教育》一书中，将教育机构中支付费用的“顾客”分为三级：直接接受服务的学生为“初级顾客”；家长、主管机关、进修教育学生的赞助厂商为“次级顾客”；未来雇主、政府和整个社会为“三级顾客”。并强调教育机构最基本的重心应该是直接提供服务的“初级顾客”[4]。

2.学生有权选择教育服务。学生作为教育服务的消费者有权利从高职院校获得按照合同所规定的教育服务内容，实现自身价值的增值以确保他们在社会竞争中保持优势地位。学生作为消费者获取的高职教育服务内容包括提供专业知识与技术技能培养、创新创业能力与职业素养培养、素质拓展与提升、学生事务管理与服务、就业服务与保障等。在管办评分离的教育管理背景下，随着高职院校利益相关者对高职教育服务质量提出更高要求，高职院校必须全面提升办学实力，夯实内涵建设基础，不断优化人才培养目标，充实和改善教育教学资源和条件；提升整体教育服务的质量和水平。

3.学生作为顾客有权评价高职教育服务质量。美国学者 Seeman与 o'hara通过运用 CRM（customer relationship management）方法，在一所州立社区大学中探讨学生作为消费者与高校教育管理之间的关系，最终得出“学校在教学管理中重视学生作为核心消费者的地位，通过关注学生的忠诚度和对学院项目与服务的满意度，最终能够实现教育管理质量提高”这一结论[5]。学生是购买教育服务的消费者，有权利对高职教育服务是否满足自我的要求和期望的能力进行评价，学生“消费者”的影响力不断增强，他们的学习和生活满意度成为大学政策制定者和管理者越来越重视的问题[6]。同时学生作为消费者直接接受高职教育服务，相比其他利益相关者他们的评价更为准确。高职院校内部质量保证体系诊改工作坚持以问题为导向，以智能化大数据技术为支撑，全面强化人才培养各环节问题的监测预警和改进提高。在教学质量诊改背景下，高职院校应该重视学生作为消费者对教育教学、学生管理、就业服务等方面的意见和建议，不断优化教学设计、改善教学条件、提升教学结果。

（二）学生是教学质量的参与者

1.教育服务的特殊性决定了学生参与者角色。教育服务不同于一般的硬件和软件产品，一般商品其生产过程和消费过程具有相分离的特点，在有形商品消费过程中顾客可以根据自身需求选择合适的商品。教学过程是一种教师与学生双向互动、共同参与的科学活动，教学过程本身包括“教”和“学”两个主体和两个活动，相比一般商品，教育服务的生产过程和消费过程不能分离，具有同步进行的特殊性。教师与学生必须共同完成整个教学过程，缺乏学生的有效参与教育服务将无法开展。因此，教育服务的特殊性决定了学生参与者的角色。学生参与教学的时间、态度、方式、成效将对高职院校教学质量产生重要的影响，加强学风建设、改进教学方式、激发学生学习兴趣等举措将提升学生参与度，促进教育服务质量提高。

2.学生作为参与者创造教学质量。教育服务的特殊性决定了学生必须参与教学活动，学生主动改进学习方法、加大学习投入度等都会有效地促进教学质量的提升，从某种意义上讲，学生作为参与者创造了教学质量。教师的作用对学生来说是一种外部影响，是不会自动地主体化为学生的意识，教育影响不能简单地授予人，移植到人身上，它必须以学生自身的积极活动为中介，才能使外部影响纳入到学生主观世界中去[7]。只有教育者单一的努力，没有学生的主动参与，不能取得好的教育质量。全面质量管理理论要求组织关注组织长效利益，建立不断创新、反馈与持续改进的哲学。高职院校内部教学质量体系的建构，也秉承持续性特征，将“永不停歇地改进”作为其恒久目标。只有做到对学校、专业、课程、教师、学生各个层面有效反馈与改进，才能不断发现问题、解决问题，提升高职院校竞争力。学生在教学活动参与中，必然对课程设置、教学内容、教师素养、教学方法、教学设备、教学资源等方面形成多样化的反馈信息，外国学者CHERI曾在研究中提出：“在学校管理中，学生的参与是非常有意义和可靠的。学校倾听学生的声音，关注学生的观点，可以把教育管理中遇到的一些问题消灭在萌芽状态，甚至有学生团体理性地认为应该将学生视为教育的共同创造者。”[8]英国伯明翰大学社会科学学院教育学院学者Rebecca Mary Freeman在研究中介绍了一种名叫“student voice”的正式机制，致力于吸收英国乃至国际范围内的学生参与部分学校治理，进行课程评价和许多调查研究，该机制存在了十余年，并在不断调研创新中激发动力，透过学生参与为学校治理提供帮助[9]。欧洲各国都通过采取吸纳学生加入到高等教育决策管理机构、选拔学生参与到内外部质量评估机构、充分听取学生组织和学生代表的意见等策略，来提升学校、国家、区域教育质量[10]。学生通过参与教学管理和教学活动产生的回馈信息对调整、优化、改进教学过程是非常重要的质量信息。基于教学活动的主体性以及质量管理的持续性特征，学生可视为教学质量提升的参与者。

3.学生的学习投入度成为影响教学质量的重要因素。美国学者GD Kuh，J Kinzie等人在研究中指出：影响大学生成功的因素主要有两方面：学生行为和学校环境。学生行为包括学生投入的时间和投入的程度、学习习惯、师生互动、同学交往等，学校环境包括教学资源、实践活动、教育政策、规划结构等，而联结学生行为和学校环境的节点在于学生投入度，在学校中获得成功的学生往往是投入度更高的学生[11]。学习投入度是指学生对旨在培养职业技能的教学活动的投入程度。学习投入度包括认知投入、行为投入和情感投入三个方面。认知投入是指学生教学活动中对于学习目标、学习方法、检测方法等的认知。行为投入是指学生在教学活动中获取知识、师生互动等的总和，是认知投入和情感投入的直接体现。情感投入是指学生在教学活动中的积极或消极的情感体验。认知投入、行为投入和情感投入三方面是相互影响、相互联系的。高职院校通过调动学生学习主动性、强化师生互动、增加学生学习兴趣和学习成就感、提高学生学习愉悦度，是提高学生学习投入度的重要方式。

（三）学生是教学质量的承载者

1.学生是高职院校教学质量的体现者。高职院校的教育产品有两方面含义：一是将教育所提供的服务作为一种产品，主要指为学生提供的教育服务；另一重含义是指将学生的智力、能力、素养提高视为学校产品，将学生主体视为学校“产品”[12]。教育质量除了通过教学服务质量客体，更多的是通过学生“产品”这一载体实现。“极端地说，大学的社会评价是由选拔（入学）、毕业（就业）这一入口与出口来决定的。对一般人来说，它有时就是最能看得见的‘质量’指标。[13]”生源质量包含着学生进入学校的初始状态，这种状态能对学生即将开始的学习产生影响，生源质量是一项重要输入指标，作为最终产品的毕业生却是教育质量的主要承载者。“某种程度而言，高职院校毕业生质量是衡量高职发展的‘试金石’。[14]”特定周期教学服务结束时，毕业生是接受就业市场挑选的教学产出质量的承载者，通过劳动力市场的竞争及在工作岗位上的表现，被用人单位作为间接判断教学质量的现实依据。毕业生就业质量高，则间接地说明学校的教育教学和人才培养质量高。对于社会来说，学生承载着高职院校教育教学质量满足社会需要的程度。

2.学生是高职院校品牌质量的铸造者。从产品的角度来看，高职院校人才培养类似于企业生产过程，是一组将输入转化为输出或相互作用的活动，始终以学生为关注焦点开展教学设计、资源投入、就业服务等工作。学生和企业产品一样，对于高职院校的品牌建设有着重要的影响。学生通过创新创业取得较好的社会效益和经济效益、参加国家级技能竞赛获得奖励、在各级各类社会服务中取得社会认可以及毕业生中的知名校友等都为学校赢得良好的社会声誉，不断提升学校品牌的知名度和美誉度，因此，学生也是高职院校品牌质量的铸造者。高职院校需要关注在校学生和做好毕业学生跟踪工作，不断提高学生的技术技能、创新创业能力、技术服务能力，持续提高高职院校的品牌影响力。

3.毕业生质量成为高职教育服务诊断改进的重要依据。学生作为高职教育教学质量的承载者，高职院校的教育服务质量不仅取决于教育服务的资源投入和条件保障，学生就业质量、职业发展等结果性质量也体现着高职院校对学生的培养质量。学生毕业后被社会接纳的程度、岗位胜任度、职业升迁率、雇主满意度等都是对毕业生质量的重要评价要素。就一般商品而言，产品设计基础来源于顾客需求和特定标准，顾客对产品不满意，厂家可根据顾客的意见重新设计、生产全新产品让顾客满意。对于学生而言，毕业生质量越高表现为较高的岗位胜任度、职业升迁率、雇主满意度，毕业生质量低往往反映出教学策划、教学资源与条件、教学实施等人才培养过程存在问题。高职院校必须重视毕业生的就业质量，将毕业生就业质量作为教学质量诊断与改进的重要依据，不断完善和改进教学策划、教学服务保障、教学资源与条件，服务于学生的全面发展和区域经济发展。

三、在教学质量诊改中学生质量角色的作用发挥

（一）学生的成长需求是诊改工作的关注焦点

在高等教育大众化的今天，学生作为消费者不仅对高职院校具有选择权，而且作为毕业校友还具有推荐权。根据麦可思每年发布的全国高校就业白皮书显示，高职院校的毕业生校友推荐度低于70%，高职教育服务还不能完全满足学生对技术技能培养的要求和期望。学生是高职院校教育服务的消费者，高职院校必须以学生为关注焦点，针对学生学习需求来开发、设计、提供教育服务。同时还要关注学生学习需求的差异性和动态性，及时创新教学策略和教育服务形式，持续地满足学生顾客不断发展的需求和期望，并且超越顾客的需求和期望。学生作为高等职业教育服务的直接消费者，其主体地位自然不能忽视，学生有权利根据自身发展要求、职业规划、身心素养、兴趣爱好对教学内容、教学方法、教学资源等进行选择和评判。教学服务应关注学生利益方的需求，结合学生主体的需求与特点，认真分析学生学习状态，实施特色化教学策略，只有让学生通过教学服务达成个人期望，高职院校教育才能成为有质量的教育。

学生处于体现教育质量的主体地位，学校的所有工作应以学生为中心而开展。学生作为高职院校教育教学质量的消费者、参与者、承载者对高职院校人才培养质量将产生重要影响。张宝歌（2007）认为：“学生的学习成就和毕业后适应社会的程度是教育质量的体现，学生是教育质量的主体，学生的需求必须得以体现。[15]”孙珂（2014）认为“学生是教学质量的主体，只有促进学生参与学习，发展学生的学习兴趣，才能使学生成为对自己的学习负责的学习者”[16]。可见，学生作为教育服务和教育培养的产品评价者，无不彰显学生在高职院校教学服务中的主体地位。职业院校教学诊断与改进工作目标就是服务于职业院校的事业发展和学生的全面发展，重视学生主体地位，关注学生质量评价、质量生成和质量结果就显得尤为重要。

当前各高职院校积极推进教学诊断与改进工作，但对于学生在教学质量诊改中的主体作用体现不充分，将学生作为单独、孤立的一个层面进行诊改，忽视了学生相互关联、贯穿诊改始终的主体作用。因此必须转变诊改工作理念，一是将学生主体地位和重要作用作为诊改的重要遵循，加强对质量诊改体系的系统设计和整体优化，将学生质量评价、质量生成和质量结果融入到五纵五横的体系结构中。二是重视学生对于质量诊改工作的参与度，无论是学生层面的自我诊改还是专业、课程层面的自我诊改都离不开学生进行全面参与和质量改进，正如《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》中提到：“国家和高等院校的决策者应把学生及其需要作为关心的重点，并应将他们视为高等教育改革的主要参与者和负责任的受益者，参与评估、参与课程和教学法的改革以及政策制定和院校管理”[17]。

（二）学生的学习投入与体验是诊改指标的重要内容

坚持以学生为中心是新时代高职教育的根本遵循，高职教育不仅服务于区域经济发展，更要服务于学生的全面发展。随着高等教育质量研究的不断深入，人们对于高等教育质量的理解逐步转变为学生学习过程的学习体验，不仅关注学习结束后达到的学习结果，更加关注大学生的体验感觉和增值过程。学生作为高职教育服务的消费者有权对高职院校教育教学服务质量进行评价，学生在学校教育中获得一系列体验当然就应该作为评价的重要依据。

根据美国、英国、澳大利亚等国家开展的学生学习体验调查实践，学生学习体验分为优质教学、一般技能、清晰的目标与标准、学习量合理化、课程整体满意度、学生学习支持、学习资源、学习共同体、激发智能以及大学体验总体满意度等12个维度，能够合理地展现学生学习体验情况和为教育服务改进提供参考。就目前全国诊改试点院校的诊改指标体系而言，存在质量诊改指标偏多、指标体系之间关联度不高、核心要素不聚焦等问题，建议借鉴国外学生学习体验调查经验，结合实际校情，关注学生学习体验，不断优化各层面的诊改指标。

学生学习投入是指学生在教育活动中主动参与和投入的状况，关注学生学习投入可以预测学生学业成绩和反映学生对学校教育供给的满意程度，对于开展质量诊断与改进工作具有重要理论意义。教育部陈宝生部长在2018年全国高等学校本科教育工作会议上明确指出当前存在学生精力投入不到位的问题。提升学生教育教学活动的参与度、加大学生学习性投入也是高职院校必须补齐的短板。学生学习投入是影响教育教学质量的重要因素，包括在线学习、第二课堂以及企业实践时间投入；课堂互动率、抬头率、行为投入参与率；教学目标明确度、知识技能拓展等认知投入；学习主动性、愉悦度、成就感等情感投入以及知识掌握度等学习效果。

学生是质量生成的主体，以学生为中心、服务学生全面发展的理念应贯穿人才培养质量生成的全过程，包括输入质量、过程质量和输出质量。开展教学诊断与改进工作就是改善输入质量、改进过程质量、提高输出质量。提高生源质量，改善学生学习投入是关键。通过建立生源投入质量、学生学习的时间、行为、情感、效果等维度的标准，依托综合学情大数据平台开展诊改，智能分析和预警学生生源质量、学习行为，帮助学生改进学习投入，提高过程性质量。

（三）学生的满意度是诊改持续改进的目标

人才培养是高职院校的主要职能，学生作为教育服务的产品，其综合素质、技术技能水平直接决定社会对高职院校人才培养质量的评价。学生就业质量、职业发展、创新创业等既是人才培养质量的衡量要素，也是教学诊断与改进的逻辑起点。准确定位人才培养目标、加强课程建设、改进实践教学、加强师资队伍是促进质量持续提升的应有之义。

关注学生综合发展是开展学校层面、专业层面诊改的最终目标，应当将学生就业率、职业发展、优质就业率等反映学生满意度的指标，创新创业影响力、主要媒体报道、社会服务等反映社会声誉的指标，一并纳入到质量诊改平台进行常态化的监测和分析，从而服务于高职院校办学和专业诊断与改进，实现人才培养质量的持续改进。

（四）发挥学生主体地位是实现学校质量共治的重要途径

高职院校是典型的利益相关者组织，其办学目的在于实现包括学生在内的利益相关者整体利益最大化，重视学生的合法权益应该成为完善学校治理使命的重要任务[18]。事实上除了处于绝对强势地位的政府及其教育主管部门之外的利益主体，作为联系最密切的学生群体，几乎远离事务管理与学校治理，无法通过有效的渠道和合理的机制，发出声音与争取利益，易造成学校实际发展游离于学生实际需求之外的境况。

学生自身承担着消费者、参与者、承载者三重角色，作为与大学联系最密切的利益相关者，享受教育服务、接受教学质量、参与学校管理，在学校共治中发挥着积极的作用[19]。当前，学生参与高等职业院校质量共治面临着管理理念束缚、制度保障缺失等问题。如何让学生学生参与高职院校共治？借鉴欧洲博洛尼亚进程以及美国发挥学生参与高等院校治理的实践经验。一是建立健全学生参与高职院校治理的法律法规和完善高职院校章程，从法律和制度层面保障学生参与共治的合法权利；二是树立现代大学治理理念，完善学生参与院校的自治组织，畅通学生参与院校共治的沟通渠道，促进学生参与管理决策和相关事务管理。三是倡导“以学生为中心”的学习策略，重视对学生参与教学效果意见反馈，同时学生以咨询顾问的身份参与课程设计，即征询学生的意见并在公开讨论的基础之上构建课程体系[20]。通过完善学生参与治理的流程制度、健全学生参与治理的组织机制，推动学生参与学校管理与民主决策，参与基于“五纵五横”的全过程内部质量保障体系评价，使学校的战略规划与发展目标更具方向性、针对性、聚焦性。