从《饮酒（其五）》的解读看文本解读的专业性与艺术性

王元华

长期以来到中小学听课，发现文本解读的诸多问题。在研究生课堂上带领语文教育专业硕士研究生专门探究解读文本，发现问题更加突出。下面以陶渊明《饮酒（其五）》的解读为例，具体阐释其中问题及解决办法。

一、研究生解读《饮酒（其五）》的过程及回答教师提问的结果

《饮酒（其五）》是研究生们初中学过、背过的古诗，耳熟能详，大多数同学（上课学生共63人）能够当堂背诵出来、默写出来。默写出来之后，为了更加清晰地发现和明了研究生们解读文本的共性问题，教师在课堂上花了30分钟时间让研究生们通过手机查阅网上能够查到的各种资料，边查边讨论。待他们基本没有问题后教师开始提问。具体问题有：

1.“悠然见南山”是千古名句，古今诗家津津乐道，请问“悠然”是什么意思？怎么个“悠然”见南山？

2.“此中有真意”的“真”怎么解释？“真意”在诗中具体指什么意？

3.诗歌开篇说“结庐在人境，而无车马喧”，那么陶渊明所居住的环境“喧”还是“不喧”？为什么？

结果是研究生们懵了，讨论也没有讨论出一个所以然来，回答问题时明显底气不足。没有一个问题的回答是从容的，更别说正确或圆满。“悠然”能够回答到“悠闲”“心旷神怡”，但怎么个“悠然”法就懵然不知了。“真意”的“真”大多回答为“真假”的“真”，“真意”到底指什么模糊不清。居住环境大多回答为“喧”，凭的是感觉；少数几个同学回答为“不喧”，因为“而无车马喧”，但也不敢肯定。

研究生们回答问题的情况基本反映了初中生课堂回答问题的实情，也真实反映出了大多数中小学语文教师深入解读文本的实际结果。

二、专业层面：字字落实、有理有据、紧密关联

语文教学的专业性首先反映在文本解读的专业性。文本解读是个技术活，不是胡乱猜测，不是凭感觉即兴发挥，也不是闲聊。“文本解读是读者依据自身语言文字运用的经验，以文本本身相对独立的完整表意体系为中心，关联融贯作者原意、作者身世与社会自然背景、读者生活体验，经过综合、周延思考和完整表达得出的对于文本表意的系统、周密认知。”①文本解读的专业性首先体现在字字落实与有理有据。因为文本是一个一个字连贯而成的，每一个字没有解读妥帖，整个文本怎么能够解读妥当？古人“吟安一个字，拈断数茎须”，今人解读文本怎能不反复推敲，字字落实？怎么字字落实呢？必须做到联系文本本身相对独立完整的表意结构和其中每句话的意思以及读者生活体验和语用体验、作者原意、作者身世、作品社会自然背景有理有据地推求。如何衡量是否有理有据？“我们认为，人的认知过程倾向于尽可能以最小的心力来获得最大的认知效果。为了达到这个目的，人就必须关注对自己最为关联的既有信息。”②文本解读亦是如此，必须运用语用学关联理论。1986年，斯珀波和威尔逊合作出版了《关联性：交际与认知》，明确提出了关联理论。1995年，《关联性：交际与认知》再版时，斯珀波和威尔逊对最佳关联做了修正，区分了最大关联和最佳关联。最大关联，即用最小的努力，取得最好的语境效果；最佳关联，即付出适当的努力，得到足够好的语境效果。所谓语境效果，指的是语境前后意义的一致性。文本解读在理论上追求最大关联，在实践中做到最佳关联。衡量是否有理有据，看的就是是否紧密关联，争取做到最大关联，起码做到最佳关联。最大关联要求文本解读所持的理和据无懈可击，能够经得起文本自身相对独立的表意结构及其中每句话、生活体验和语用体验、作者原意、作品时代背景等各方面的严格检验。最佳关联要求文本解读所持的理和据能够自圆其说，能够把文本自身相对独立的表意结构、生活体验和语用体验、作者原意、作品时代背景联结为一条圆融贯通的理据链。

《饮酒（其五）》中所呈现的环境是一个复杂的环境：“喧”又“不喧”。大环境是“人境”，也就是众人居住的地方，处于闹市，当然“喧”；小环境是“庐境”，也就是陶渊明所居住的家，诗人刻意不与外界达官贵人来往，“庐境”自然“不喧”。“结庐在人境，而无车马喧”，其中的“而”是个表示转折关系连词，表示的就是这种转折意义：“结庐在人境”理应车水马龙、喧闹喧嚣，但是却没有车马的喧闹声。为什么会这样呢？诗歌的后两句解释了其中原因，“问君何能尔，心远地自偏。”“尔”指的就是这种身处“喧”境却“不喧”的情形与境界。能够做到这种境界是有心为之。“心”刻意远离喧闹，不与达官贵人结交来往，所处的“庐”自然就“偏远僻静”了。这有点像“贫在闹市无人问”。只不过后者是贫者不值得问，“人”不去问，前者是“庐”主人本可以有人来“问”，因为诗人内心有意屏蔽了自身信息，不与来“问”之人来往，“人”问不着。这一“喧”和“不喧”的对比及其缘由的解释，道出了诗人内心的追求：无论身处何处，远离尘世车马喧嚣。

诗歌的后六句继续深化和升华诗人内心所追求的境界。诗家都认可的是：“悠然见南山”及“山气日夕佳，飞鸟相与还”中蕴含着田园诗人一种高远的人生境界。“这一切当然是很美的。但这不是单纯的景物描写。”③“他写的虽然是自然景物，却使人感到作者内心深处那种怡然自得的闲情逸致。写景极入微，陶潜的心境、隐逸诗人的面目跃然纸上。”④但对于“南山”是哪座山以及“山气日夕佳，飞鸟相与还”是实写还是虚写，歧见就纷纭了。“悠然之间，诗人举目展望，远远的庐山映入了眼帘，这时，诗人才发现，天色已是傍晚，一层淡淡的雾霭笼罩着远处的山影……”⑤“诗人飘然欲仙，仿佛飞向南山，与南山融为一体……”⑥细想来，诗句中确实有许多难以确解的地方。“采菊东篱下”，自然在“庐”边采菊，但在自家园圃里能否见到南山呢？而且还说“悠然见南山”？进而“南山”又在哪里？“山气日夕佳，飞鸟相与还”，又是哪里的景致呢？是南山的景致，还是居所的景致？《义务教育教科书教师教学用书语文八年级上册》回避了这个难题，只在“资料链接”中附录了李文初先生的《饮酒（其五）赏析》，但文中也没有明确提出和回答这个问题。这典型地反映了语文教学专业建设的薄弱：所谓教师用书（教参）也不能透解，难怪教师们上课也照搬教参，“以其昏昏，使人昭昭”。

其实，依照语用的关联原理，这是不难说清楚的。总括起来，关于“南山”的说法无法有以下几种：1.庐山。2.家南边的山。3.不是实指的某一座山，而是隐居之名山的代称。我们联系生活实情和诗歌意蕴来比较哪种情况更好。首先，关于陶渊明的隐居之所，从地理位置看，有安徽黄山潜口之说，有浙江九峰山之说，有江西浔阳柴桑之说，有江西庐山之说，等等。就这首诗而言，如果在安徽、浙江，诗人肯定是看不到庐山的。如果在江西九江，柴桑和庐山都能看到庐山。柴桑离庐山十来公里，诗人能看到庐山，但不能“悠然见”庐山“山气日夕佳，飞鸟相与还”，因而“山气日夕佳，飞鸟相与还”不是“庐山”之景，这与诗家大多认定“山气日夕佳，飞鸟相与还”是庐山之景相矛盾；如果隐居之所就在庐山（诗人的墓地就在庐山脚下的面阳山），诗人自然能看到庐山，但诗人为什么不直接说“悠然见庐山”呢？诗人直说“悠然见南山”，说明“南山”另有所指，言下之意明了，“南山就是南山，不是庐山”。因此，从地理位置来考察“南山”在哪里，到底是哪座山，尤其是不是 “庐山”，从诗歌意蕴探究的角度看意义不大。其次，假定“南山”不是某座著名的山，而是“庐”近旁南边一座无名的山，“采菊东篱下，悠然见南山”，所见的是“山气日夕佳，飞鸟相与还”。注意，这里所见的景致连“夕阳”都没有（“日夕”只是点明时间），只是傍晚时分山间山光水气和结伴回家的飞鸟。就这景致，其实用不着看“南山”的，在家里就可以尽情享受。想想1600年前的村落，有几个不在山脚下呢？“采菊东篱下”，明确告诉我们诗人住所近旁可以种植菊花，所居之地绝不是什么高楼林立遮天蔽日的繁华都市。既然居住在山脚下，每天傍晚与山光水气、飞鸟相伴，“清风明月不用分钱买”，何须“悠然见南山”？这么一分析，发现把“南山”解释为居所南边的一座无名山，纯属多余。最后看隐居之名山的代称。“悠然见南山”即是“悠然见到心中向往的某隐居之名山”，后面两句补充叙说隐居名山的美好景致，即“山气日夕佳，飞鸟相与还”。对于“山气日夕佳，飞鸟相与还”与全诗意蕴的关联，我们有两种处理方式。一种是想象“悠然见南山”，“山气日夕佳，飞鸟相与还”是“南山”特有的隐逸之景，是虚写。全诗意蕴为即使在“庐”境，亦能感受到隐逸之气象。一种是实写，写的不是想象中的隐居名山“南山”的景致，而是“采菊东篱下”就能见到的平常景致——傍晚时分山光水气氤氲，飞鸟相伴飞回。这种居所旁边就能见到的平常景致，恰好就是隐居者隐居名山“南山”所神往的美好景致。比较而言，第二种关联方式更有意蕴。一是更自然贴切，充分体现了一个“见”字的意蕴，诗人心境更“悠然”。“采菊东篱下”就能“悠然见南山”之醉人美景。“山气日夕佳，飞鸟相与还”，这是家养的景致，想看就能看到，就像见乡亲一样，无需去望“南山”，更无需去“南山”看，随心所欲，想见就见，自然亲切。二是境界更高。家在喧嚣“人境”，既能“无车马喧”，又能自然而然地与理想中的隐逸名山“南山”特有的美景相伴，想见就见，这个家是何等逍遥惬意！这种隐居人生又是何等超脱尘俗。难怪诗人最后要说“此中有真意，欲辨已忘言”。俗语说，“不怕不识货，就怕货比货。”比较发现，关于“南山”的三种解读，最后一种最好。注意，“山气日夕佳，飞鸟相与还”解读为“家养”景致最好。这是前人从未阐释过的诗歌内蕴，将诗歌的意蕴托举到一种从未有过的隐逸高度。

明白了后六句的整体解读。“悠然”“真意”就不难解释了。“悠然”解释为“悠闲”“心旷神怡”，只能说过得去，但不太恰切。恰切的解释是“心无阻碍”“随心所欲”。“悠”是一个形声加会意字。“攸”既表声又表形，表形是“所”的意思，“生死攸关”用的就是这个意义。“攸”和“心”联成一个“悠”字，其意就是“心之所”或“心之所之”，“悠然神往”“优哉游哉”“悠扬”等词语用的就是“悠”的这个意思。“悠然见南山”就是“心里想见南山之景就能见南山之景”。这个意义是“望”字没法比拟的，所以苏轼说，“因采菊而见山，境与意合，此句最有妙处。近岁书本皆做‘望南山’，则此一篇神气都索然矣。”⑦“真意”的“真”不是“真假”的“真”，因为前面已经明确说了“心远地自偏”，这种意与“心”有关，自然是“本心”或“本性”的意思。联系整首诗解读，诗人的本心追求的就是远离“车马喧”和“山气日夕佳，飞鸟相与还”的“南山”生活，尤其是“结庐在人境”还能“而无车马喧”，更为美妙的是，“悠然见”“山气日夕佳，飞鸟相与还”，享受着隐居“南山”才有的隐逸胜景。这种隐逸生活真切可感可握，将本心满足得深情款款，哪里用得着“辨”呢？所谓“大隐隐于市”，《饮酒（其五）》展示就是大隐的别样境界。

三、艺术性：语义与语意及文学味与美

20世纪末，薛毅发表《文学教育的悲哀》，批判文学教育没有美感，只有思想性（甚至阶级性），掀起20世纪末语文教育大批判；21世纪，《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出语文核心素养，其四个方面之一是“审美鉴赏与创造”。一个批判，一个建设，目标都指向语文教学的美，尤其是文学作品蕴含的美。然而，遗憾的是，无论21世纪基础教育课程改革之前还是之后，语文课的美和文本的美十分匮乏。《饮酒（其五）》的教学也不例外。看中小学语文教师的实际教学，大多停留在把《饮酒（其五）》的句意和主题宣讲清楚，而且没有让主题意蕴落实到具体的句子和词语上，既不扎实也不美。原因何在？在于既没有专业性的理论指导，也没有理论指导下的成熟的典型课例示范。

从理论上看，任何文本蕴含的意义不外乎两种：语义和语意。语义，与语用相对，指的是语言体系中蕴含的、从语言现象中抽象出来的共性意义，包括词汇意义和语法意义，简单说来即可以从辞典中查到的规范化的意义。“语意，即上文所说的话语的语用意义，包括具体所指意义、语境扩大或缩略意义、言外之意、情态意义、结构意义、主题意义、社会意义、言语行为意义等，简言之，即话语中蕴含的个性化、情境化的生活体验，以及语言使用者对其中的生活体验的体验。”⑧文本解读既要求索语义，又要探究语意。求索语义是起点，是基础；探究语意是焦点，是目标。目前语文教学的失误就在于花大量的时间宣讲语义（有的学校有的语文教师甚至发动学生记背《现代汉语词典》），对语意探究甚微，更没有依据语义探究语意，将语意落实到具体的字词句段篇上。没有从语义升华到语意，语文教学没有深度，没有活力，没有美感；没有将语意落实到具体的字词句段篇上，语文教学没有深厚的语言文字运用基础，根基不稳，成绩不高，能力不行。从语用的规律看，词汇好比棋子、语法好比下棋规则，掌握语义只代表熟悉每个棋子的名称、作用及其运行规则；语用好比下棋，下多了，不但将每个棋子的名称、作用及其运行规则烂熟于心，而且积累了很多基本运行规则无法涵盖的个性化的运行技艺，探究语意则是在下棋技艺层面探究棋子运行的作用和局面，这就提升到了艺术境界。语用的最大艺术就在于在文本解读中以有限的语义创造无限的语意，基于有限的语义探究无限的语意。这是语文教学的魅力所在，是语文教学的艺术。语文核心素养的四个方面，语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都在这种艺术中生根、发芽、开花、结果。

我国的文学理论走过一个曲折发展的历程。很长时间内，文学理论将文学划分为内容和形式两部分，强调“文以载道”，重内容，轻形式；而且在分析内容时，根据自身经验或形而上理论发挥的多，依据文本语言和具体语境严谨分析的少。直至20世纪80年代借助国外的文学批评的“语言学批评”东风，文学理论才将语言看成文学的本体，认为文学的美就是文学语言的美，文学艺术是语言的艺术。“构成文学作品的文学语言是一种艺术语言，它是一种个性得到高度尊重、情感享受充分自由、主观被尽量物化了的语言，是一种美的语言。”⑨“文学语言学不仅研究‘语言的文学性’，更注重研究‘文学的语言性’。因此，不要到语言的‘后面’去寻找本来就存在于语言之中的线索。”⑩童庆炳先生认为“语言之维”是文化诗学的三维之首⑪，把“过细的文本分析”作为文化诗学的两个基点之一⑫。这种转变，说到底就是纠正了文学鉴赏根据自身经验或形而上理论天马行空般发挥的谬误，让文学回到语意层面严谨探究。从此，文学理论和语言学拥有了可以相互沟通和勾兑的领地。文学味或文学作品的美就在于深入文本探究文意。

从前面所列的《饮酒（其五）》的名家解读看，即兴发挥或形而上色彩随处可见。为了让大家加深认识，我们再举一例。“‘采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还。’诗人采菊东篱，悠然自得，又逢山气特佳，飞鸟投林的黄昏，大自然的一切都显得和融淳静；此时的诗人，超然冥邈，神逸方外，他的心境与大自然融为一体了！这里，‘采菊’二句主要表现诗人乐得其所的‘悠然’心境；‘山气’二句则明显寓有‘众鸟欣所托’的意兴。”⑬“大自然的一切都显得和融淳静”“他的心境与大自然融为一体了”，明显是经验性发挥；“‘众鸟欣所托’的意兴”则明显是形而上的迁移。我们并不全盘否定经验性或形而上的发挥，但想从语文教学专业性建设角度提请大家注意，作为语文专业的鉴赏，不能停留在经验性或形而上层面，必须依据语义深入文本具体语境有理有据地严谨分析语意，让经验性和形而上的发挥落实到文本具体语境和具体的字词句段篇上，还要运用最大关联理论比较探究更好的鉴赏，去除想当然的“优美”臆测。

从《饮酒（其五）》的教学实践看，停留于语义宣讲的太多了，把主题意义、文学味等都当做真理性知识予以宣讲，甚至有不少学校不少语文教师认为，语文教学就是要教学语言文字知识，不然语文教学的基础就薄弱了，语文教学就不是语文教学了。殊不知，字音、字形、字义、语法、修辞等知识，死记硬背只会是迅速遗忘，而且味同嚼蜡，课堂教学没有多少艺术性可言；只有融入具体语境了去运用、去反思，语言文字知识和课堂教学才有强大的永久的生命力。反过来，当我们通过文本语意的探究，把语义——字音、字形、字义、语法、修辞等融入到具体语境中去思考，去表达，字音、字形、字义、语法、修辞等就情境性地获取了，只会比死记硬背掌握得多而牢固。因为瞬时记忆容量规律告诉我们，脱离充满活力的语境的单个字音、字形、字义、语法、修辞等，我们死记硬背最多能记忆9个单个信息，而把它们放入生动有趣的语境之中去理解记忆，记忆的数量和质量成几何系数增加。专业在这里，成绩在这里，能力在这里，艺术也在这里。