经济新常态下高职制造类人才培养新定位

姚 庆 文，檀 祝 平

（1.常州工业职业技术学院，江苏 常州213164；2.常州工业职业技术学院 高等职业教育研究所，江苏 常州213164）

当前，我国经济发展处于新的跨越期，国际地位日趋上升，新形势下“新经济”特征明显，日益突显了人才培养对于支撑实体经济的重要性，因此，习近平总书记在党的十九大报告中不仅强调“着力加快建设实体经济、科技创新、现代金融、人力资源协同发展的产业体系”，也指出“人才是创新的根基”“把人才作为支撑发展的第一资源”“创新驱动实质上是人才驱动”等。尤其当我们面向“中国制造2025”时，如何快速提升制造类人才培养质量对于高职教育来说，是顺应市场、服务社会的重要突破口。高职院校作为高层次制造类人才培养的主渠道，分析与总结其在当前高职制造类人才培养存在的主要问题，并对高职制造类人才的能力结构及培养规格进行新定位，是现代化高职制造类人才培养的应有之义。

一、经济新常态下制造业发展背景

随着我国生产力的大力发展及科技飞速进步，制造业发展结构与趋势也发生了巨大变化，《中国制造2025》堪称中国版“工业4.0”，制造业转型升级势必需要相应层次的技术技能型人才对接。基于制造业发展新态势，这无疑对制造类人才培养提出新的更高要求。

（一）“智能制造”是产业转型升级的主方向

当前，我国制造业在新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化的同步推进下，有了更加广阔的发展空间，同时也促进了制造业的转型升级。在我们的日常生活和工作场景中，越来越多的“智能化”跃入眼帘，智能工厂、人工智能、机器智能、智能医疗……未来十年二十年内，将会有大量的工作职位消失殆尽，同时也会产生新的就业机会。在经济新常态背景下，产能过剩致使劳动力成本不再是优势，“人才红利”取代“人口红利”，“结构优化”“增速换挡”等词汇成了经济领域热词，产业转型升级、从中低端向中高端迈进已是大势所趋，新一轮产业变革热潮正在掀起。“智能制造”作为国家高度重视的重大工程之一，不仅是推进信息化与工业化融合发展的主攻方向，同时也被称为“新一轮科技革命的核心”，无疑是产业转型升级的主方向。

（二）“高素质”是制造类人才培养的主趋势

推动教育教学改革、强化人才培养质量是我国当前经济进入新的历史发展时期的强国之基。要“坚持把人才作为建设制造强国的根本，建立健全科学合理的选人、用人、育人机制，加快培育制造业发展急需的专业技术人才、经营管理人才、技能人才”（《中国制造2025》），显而易见，人才是服务于产业转型发展的第一要素、第一资源，尤其是在“机器换人”背景下，制造类人才培养规格转向“高素质”已成不可扭转趋势，“高素质”已不仅仅体现在专业技术层面或者学历层面，而是更应达到实现现代装备制造类人才从“制”到“智”的知能结构转变，促进职业技能、职业精神与价值观的“全人”化高职高技能人才培养，从而体现制造类“高素质”人才之“高”。

二、当前高职制造类人才培养存在的主要障碍

面临转型发展背景下的制造业，目前的高职院校在人才培养改革与适应过程中仍然面临着各方面的困境，存在着理念更新、产教融合、课程改革、有效教学等层面的障碍，难以在短时期内克服。

（一）坚持先进理念难

“理念”是指导思想，是原则方向，贯穿在人才培养全过程，理念是否先进关乎人才培养目标和质量。制造业人才的质量提升是“中国制造2025”的战略性支撑，对技术技能型人才供给侧提出更高要求，其意义深远。高职院校承载着培养高层次制造类人才的重要使命，解放思想、与时俱进地更新教育理念是提升人才培养质量的关键。而目前，大多数高职院校仍然依赖于传统人才培养理念，按照既有的人才培养方案培养“单向度”的“技术操作工”。一方面，学校很少做到在产业转型升级背景下充分调研并深入分析企业岗位需求的变化，并将之转化为与时俱进的人才培养理念融入到人才培养方案；另一方面，未及时将经济新常态背景下制造类专业复合型人才所应呈现的“多接口、即插即用、适应性强、可迁移”等特征纳入新时代人才培养质量标准[1]，从关注学生单项技能转向关注人的未来全面发展的综合能力，培养德技双馨、综合素质强的“全人”化高素质制造类人才。

（二）推进产教深度融合难

实现人才培养供给侧与产业需求侧的交相融汇是培养大量复合型技术技能人才的有力支撑，智能制造时代的企业更需要高层次的、体现“高素质”综合能力的技术技能人才。然而，“校企合作、产教融合”是近年来高职教育界“老生常谈”的热点问题，也是高职教育教学改革进程中难以有效解决的棘手问题，“蜻蜓点水”式校企合作都在如火如荼地进行，而“你中有我、我中有你”式深层次产教融合推进工作却是“难于上青天”，“两张皮”现象还较严重。高职教育产教融合存在着各个层面的现实障碍，诸如：现实环境层面的产教融合氛围问题，治理模式层面的管办评关系问题，体系建设层面的横纵向体系建设问题，政府层面的权力与定位问题，保障措施层面的法律与政策机制问题等[2]，这些都需要社会各界协同合作、开拓创新，才能减轻产教融合障碍。

（三）构建完整课程体系难

智能制造时代带来的新技术及其应用日新月异，高职院校制造类新专业、新方向也为适应市场而随之调整，但却呈现出课程体系的各种“不尽人意”：（1）从课程体系的覆盖面来看，智能制造时代的制造类技术技能人才所需掌握的应知应会知识和技能瞬息万变，制造类人才供给侧难以提供市场需要的完整性课程体系；（2）从课程实施的特征来看，课程体系开发到课程体系的实施具有系统性和周期性，这必然会导致人才培养目标与市场需求的滞后，因此，高职院校毕业生就业的专业对口率低也是长期以来存在的主要问题之一；（3）从高职院校课程改革动力来看，诸多高职院校过于着眼于“市场”，新专业的设置一味地追求“招生热”，而往往忽视将培养“人”的角度与市场需求相结合来构建课程体系。

（四）实施有效课堂教学难

随着新时代信息化进程的加快，高职课堂教学模式也日益多样化，“翻转课堂”“智慧课堂”“雨课堂”等都是对课堂教学研究与探讨的热词，但同时也值得反思：层出不穷的教学形式是否真的对各专业各课程皆有效？高职制造类课程的课堂教学是否可以直接“拿来主义”地借鉴其它院校、其它专业领域的成功教学模式？答案显然是否定的。然而，就目前多数高职制造类课程课堂教学有效性的现状来看，主要体现出以下几个难点：首先，在课堂教学理念层面。诸多教师基于“教”，学生被动地接受知识，而非围绕“学”激发学生学习的主动性。其次，在课堂教学组织形式层面。固守传统的灌输式组织形式仍占主导地位，大数据时代催生出的新型组织形式也仅是起到微乎其微的课堂氛围点缀效应，并未形成“活”的课堂生态。再次，是在师生关系层面。讲台上的“高高在上”是学生们对老师的普遍印象，师生产生的距离感恰恰是有效课堂教学的“隐形杀手”，这使得再美好的教学设计都无法真正调动学生的学习激情。

三、高职制造类人才培养新定位

基于以上分析的高职制造类人才培养存在的主要障碍，尝试从制造类人才供给侧层面对高职制造类人才培养进行新定位。

（一）培养目标：由“制”到“智”的“全人教育”理念

从概念的角度对“全人教育”进行阐释，学者们说法不一。Ron Miller 总结得出“全人教育”的“六种素质”：即全人教育包括培养智力、情感力、体悟力、核心竞争力、社会道德、审美力与精神特质等6个方面的能力[3]；谭敏从知识特性、生命发展、精神世界、思维模式等维度理解“全人教育”[4]；李名梁从人格与心智的角度，认为“全人教育”使被教育者成为有道德、有知识、有能力、和谐发展的“全人”，让个体生命的潜能得到自由、充分与和谐的全面发展[5]；陈鹏基于新时代智能化的职业环境认为，高端的科学文化素养（求真）、绿色的职业伦理素养（求善）和高超的职业审美素养（求美）是全人教育对匠人之“技”的促动。[6]由此可见，“全人教育”已成为教育各个领域所关注的视角，而兼具“高等性”与“职业性”的高职教育领域，以培养“人”的角度为出发点，是“全人教育”从教育哲学层面呼吁高职教育回归教育本真，同时也被视为一以贯之的培养理念，颠覆了高职教育的工具价值取向，能真正创造人才红利。

智能制造时代最为明显的特征是集信息化、网络化、智能化为一体，人、机器、各类资源实现交互通联。由“制”到“智”已然是制造业从大到强的实现方式，相应地，这对制造类人才培养方式方法层面提出了更高挑战、更高希冀。高职院校承载着服务经济、服务社会的历史使命，对高职制造类人才培养目标进行重新定位是顺应新形势、提升新时代制造类人才核心竞争力的关键。由“制”到“智”意味着制造类技术技能人才除了掌握应知应会的专业性知识与技能外，更重要的是注重职业知识、职业技能、职业精神等综合素质的提升，综合培养专业能力、方法能力、社会能力，将学生培养成为“完整的人”——即树立“全人教育”理念。

（二）产教融合：搭建“校企融合”的育人平台

深化产教融合是党中央、国务院提出的重大决策部署，也是提升高职教育教学质量的重要举措。尤其是近几年来，国家层面出台的政策、方针都对深化产教融合工作进行重点强调与布置：《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95 号）鲜明指出“深化产教融合，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，是当前推进人力资源供给侧结构性改革的迫切要求”；教育部等六部门专门印发《职业学校校企合作促进办法》（教职成〔2018〕1 号），制定详细办法以推进校企深度合作的形式、措施督查等。显而易见，深化产教融合是推进人力资源供给侧结构性改革的紧迫任务，是促进高职教育内涵式发展、加强复合型人才培养的助推器，也是高职制造类人才培养改革的重要指导思想。深化产教融合的重要突破点在于超越学校、企业形式化的“蜻蜓点水”式合作，实现双方利益共存的深度融合，搭建“校企融合”协同育人平台。

以常州工业职业技术学院为例，学校创建“产教融合、协同创新”政行校企联盟平台，联合组建管理团队，实现学校、企业在专业、课程、教材、师资、平台、人才上的共建共享。“智能制造产业学院”是政校企三方共同投资建设、搭建的制造类人才培养平台，是由政府部门牵头组织，依托学院的人才、人力、技术以及可利用的社会资源，同时充分植入企业生产工艺、岗位标准、管理经验等发展要素，以共建共赢为目的，培养出适应企业创新发展需要的高素质技术技能人才。在此过程中，校企双方不以盈利为目标与出发点，而是通过共建共享资源、深度融合贯通，双方共赢发展。

（三）课程改革：践行“知行合一”的课程体系

从国外职业教育发展模式来看，多年来，职业教育发达国家对职业教育改革与革新一直强调工学结合、理论与实践相统一。德国、英国、美国、澳大利亚、加拿大等国逐步形成的系统、成熟的经典教学模式可供我国高职“知行合一”课程改革参考、借鉴、学习，这些职业教育模式的理念、制度、内容、实施方式等都能对我国高职“知行合一”课程改革与实践产生启发与思考。在我国，“知行合一”不仅追溯到古代先哲王守仁、王阳明等对认识论与实践论的命题，德国哲学家康德的实践理性观念、美国托马斯·里考纳等人提出的完善人格教育理论等也都折射出“知行合一”教育思想。而在2014年，《习近平就加快发展职业教育作出重要指示》、教育部印发的《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》等文件中也都明确提出高职教育应坚持“知行合一”。

课程是人才培养目标与人才培养质量间的重要纽带，“知行合一”对接企业需求的课程体系是培养适应智能制造时代高素质制造类人才的助推器。在探索以“知行合一”为导向的理实一体化制造类课程体系建设过程中，应坚持以下几点：（1）坚持在“行动中学习”的课程目标，关注学生“知能”结构，注重结合学生已有经验设计课程方案；（2）坚持校企共同参与制定课程方案，关注市场变化、企业需求，注重学校与企业的精准对接，实现育人与就业的融合贯通；（3）坚持理论与实践一体化设计的“项目化”课程内容，突破传统学科体系，倡导以项目为载体的完整工作过程的内容与形式；（4）坚持师生共建的课程管理，增强学生主体性与责任感；（5）坚持多元主体的课程评价，基于利益相关者视角制定评价体系，教师、学生、企业、社会共同参与评价。

（四）有效教学：营造“向学性”的课堂生态

课堂革命是强化“一切教改到课堂”、凝聚“课堂第一阵地”的共识，“高等教育改革要坚持内涵发展，要来一次深刻的课堂革命”（教育部部长陈宝生）。[7]《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（教职成〔2015〕6号）中强调，“适应经济发展新常态和技术技能人才成长成才需要，关注学生职业生涯和可持续发展需要，突出做中学、做中教，促进学以致用、用以促学、学用相长”。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》提出：坚持学中做、做中学，推动形成具有职业教育特色的人才培养模式。就高职制造类课程的有效教学而言，正确理解和把握课堂教学的关键点，是推进高职制造类人才培养成效的根基。

高职教育课堂教学改革的最终落脚点体现在课堂教学上，所以应以学生发展需求为导向，营造“向学性”课堂教学生态。“向学性”即“学生在学校教育过程中所显现出来的向学之心，向着美好事物积极欲求与进取之心”[8]，也就是说，有效的课堂教学要以学生为中心，充分激发学生学习的主动性与积极性，尤其是在充满变化的新时代，更需要学生的自主学习能力。因此，推进高职制造类课程的有效教学，笔者认为有以下几个着力点：（1）教师树立“面向未来”的教学观念，注重学生以专业为载体的非专业能力培养，提升学生适应“智能制造”时代的综合能力；（2）充分利用信息化手段，搭建“智慧课堂”平台，为课堂提供有效技术支撑，实现学生学习的个性化和多元化；（3）变换教学方式，根据学生已有知识、经验及个性特点，结合具体教学内容，变换使用丰富多样的教学方法，如旋转木马法、四角方法、扩展小组法、小声交谈法等；（4）营造宽松的师生关系，转变教师“教知识”型传统角色，倡导情感式引导，以“教练”“辅导师”“学习伙伴”等形式，充满爱和激情培育学生学习兴趣，激励学生的向学性。