统编本初中语文教材古典论说散文选文梯度关系

牛天丽

基于语文核心素养的培育，统编本语文教材重视对中华传统文化的浸润；正如温儒敏在介绍教材编写理念与特色时所说：“有一个变化非常明显，就是传统文化的篇目增加了。”文言文篇目在部编版教材占比较大，其中以古代散文为主。作为古代散文文体中的亚文体，论说散文在文学史以及学生的学习中都占据了重要地位。本文通过对语文教材中古代论说文收录统计以及分析，试图探讨选文的内在规律。

一、统编本初中语文教材古代论说文收录统计

表一 教材古代论说散文篇目分布与数量情况

表二 古代论说散文所在单元主题和学习目标

由于散文尤其是先秦时期叙事和议论相错杂的特点，散文文体的界限模糊而难以区分；因此，本文所说论说散文按照说理为主旨的划分标准，整理出“部编”初中语文教材选录的古代论说散文共7篇，《论语十二章》、孟子三章、四篇为先秦时期作品，《马说》、《爱莲说》两篇为唐宋著名文人所著。，其中，有语录、说和杂说；无“论”。

就篇目排列顺序来看，所选篇目呈现出《论语》（先秦语录体散文）——《爱莲说》（宋代 “说”）——《孟子》（先秦对话体散文）——《马说》（唐代杂说）的顺序。就教材单元结构体例来看，六篇说理文没有独立的学习单元，而是分散性分布在七至九年级的不同册数，在语文教材的双线组织结构中分属于各异的主题与文言知识学习任务。

二、论说文篇目之间的内在规律

虽然表面上七篇古典论说散文并无直接的联系，但其内在基本脉络却是论说散文教学难度的梯度化上升，内在排列规律正是学生接受心理与阅读理解能力发展的体现。收录选文并非按论说文发展的脉络展开，而是呈现出学生接受与学习论说类散文思维能力的发展过程，即在论说文体的取舍、说理对象、说理思维三方面的梯度上升规律。

1.论说文体的取舍：从“起源及特征”走向“规范及特色”

“论说”类文体的渊源，大抵要追溯到先秦时期的孔圣人：“自《论语》以前，经无‘论’字。 ”《论语》奠定了“论”的出现，现存文献中《齐物论》最早以“论”作为篇名；而后渐渐成为“百虑之荃啼，万事之权衡”的一类文体。“论说”中的“说”最初和“悦”相联系，以春秋战国的行人辞令为代表，形成了以三寸之舌定一国之气数、以词巧文敏逆浪翻盘的外交文学景观。这些游说之士以及纵横家“飞文敏以济辞”，并逐渐将这种文化现象固定为以巧言善语说理服人的一类文体，即，正是“喻巧而理至”。

因此教材中先出现“论说”的起源：在语录体散文《论语》和对话体散文《孟子》中，圣人口语化的经验加以文字概括，展现在世人面前的就是通过辩证观点与道理讲解的智慧。其次，呈现说理巧喻而理至的文体特征。《爱莲说》抒发个人品性，不直说自己高洁，而是先说爱莲，再通过莲的品质类比自身；《孟子》两章中立论“大丈夫”和“生于忧患而死于安乐”，以排比句式与幽默故事举例、佐证自己的观点。从概括人生经验、传达人生智慧的格言到有观点会推理的“说”，教材所选的代表性散文呈现了论说文体的起源及重要特征。然而这还属于逻辑的初步阶段，仍然属于基础的“是什么”的接受阶段。

《马说》是一篇“说”，但实为后人所加之名，原为韩愈所作《杂说》四。在不长的篇幅里，韩愈以一个小题“马”说出一个大道理“不惜人才”：借千里马的寓言先产生论点，再分层论证、层层加深行文的思辨性与哲理性，可谓是尽显“说”的优势。选取《鱼我所欲也》，同样是希望学生通过孟子的说理，感受论说中议论的推理论证，逻辑的思维过程。如果能更深邃透彻、从多个角度分析权衡、讲究思维的缜密严谨，也便有了“论”。在文学发展史中，从先秦诸子语录一直发展至汉，议论性的“论”才真正成为一种文学性散文、并在政论散文家的笔下大放光彩；如人教版高中语文教材编入的《过秦论》。而顾及初中生的阅读能力与接受心理，部编版教材舍去了强调周密理性逻辑的“论”，留以高中阶段进一步学习。

有关于“说”还曾有一种特殊的历史文化现象：谋臣游士的雄辩甚至诡辩。好的策士在劝谏君主时同样需要擅于说理，因此九年级下册又学习接触了 《战国策》相关文选；如《邹忌讽齐王纳谏》的中叙事说理，邹忌由日常问题推及政治决策，其中的推理轻巧逻辑周密。在云谲波诡的战国时期，纵横家们或出于追求利禄、使用辞令游说辩论。该类文字不能称作论说散文，但不妨碍我们感受“说”的这一特色，以及在后续学习中感受策士纵横家独特的人格魅力；如人教版高中语文的《烛之武退秦师》。

2.说理对象：从“关注自我”走向“关注社会”

《论语》记录并反映了孔子及其弟子的言行举止、人物风貌以及情思志趣。选自《论语译注》的《论语十二章》，选录了十二篇与学习生活相关的语录；例如学习之本、处世之道。该单元学习主题确立为“学习生活”，正是七年级学生自我生活的密切对应——课文中所选语录的说理对象正是学生自我。《爱莲说》是周敦颐的说理文章，也是初中语文教材中第一篇规范的“说”类文体。周敦颐将菊花、牡丹和莲花比较，从而用莲花的品质观念类比自身。短文所属单元为“凡人小事”，仍可看出对自我、对身边外物的关注。《孟子》两章无疑体现出“浩然正气”的孟子所提倡的大丈夫精神；他以磅礴的文章气势、强烈的感染能力，鼓励士大夫“富贵不能淫”、“生于忧患”的儒家精神。这种简洁文笔下强烈的情操志向，为中学生提供了关于人生选择的更多思考。《马说》则以马立论，同样是有关个人政治理想和人生抱负的寄托。至此，四册教材选文主题上，从关注自我的现实生活深化进入关注自我的内心修养；本质上仍是对自我的关注。《鱼我所欲也》仍然选自《孟子》，主旨是对对舍生取义精神的颂扬；这种精神不仅仅应是个人的行为准则；在中华传统文化中“舍生取义”被确立为一种道德规范，关乎社会道德品质。

纵向梳理之后，可以看出教材编选的独特规律：说理对象从关注自身 （可感知的外物逐渐内化为需审视的内心）到关注社会（自我修养对社会道德的确立）。在这样梯度上升的过程中，说理对象不断抽离自身，也就是论说问题中“理”不断强化接近的过程。

3.说理思维：从“形象理解”走向“逻辑推论”

“部编”教材在论说文的选文上，基本遵循了学生的阅读理解能力。学生从形象思维到逻辑思维的思维发展过程，除去说理对象的区别、反映在论说类文体中，最突出的便是说理思维的成熟：从“形象理解”走向“逻辑推论”。

《论语》中，孔子经常以拥有人生大智慧但平易近人的师者形象出现，劝告弟子们对学习、仁德的追求。即使在简短的格言中，也不难发现孔子的辩证观点：孔子所说“学而不思则罔，思而不学则殆”——关于学与思的辩证统一关系，也是说理思维雏形的缩影。《爱莲说》突出了论说文体议论的一种方式：类比推理。“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉”。他通过铺叙渲染了莲花的姿态、品质，形象性地推及自身淡泊明志的品格。这样一篇说理文未采用大篇幅讲个人的品质趣味，而是以一种曲折有致的美感、写尽莲之形象，使世人通过对形象的理解类比自己，落脚之处是莲花形象象征之美、也是个人性情。

初中所学习的最后一篇较为规范的 “说”体当属《马说》。韩愈开篇就提出他的观点：“世有伯乐，然后有千里马。”孙绍振先生解释这种古典论说文的常用办法为“先立地步”，即“把自己的大前提以一种毋庸置疑的语气加以强调”。这种先声夺人一方面使得逻辑巧妙与情感凸显，一方面用简洁肯定的开头立论避免了反复论证给人理解上的困难。其次，他将这种抽象且层层逻辑推进的论说安放至一个寓言故事中，且不排斥自己主观情感的渗透，也造就了逻辑推理论说中蕴含着强烈情感的独特现象。由此可见，该文凸显出论说文气构成的几种要素：寓言的巧妙使用、情感的交融于理、逻辑的推进定论。事实上，学生已分散或单独地接触过这些要素，直到该文将其有机组合为一个整体。

其一是寓言的巧妙使用。部编版语文教材中，光是古代寓言便收录了5篇，分别是：塞翁失马、杞人忧天、愚公移山，以及《庄子》故事两则中庄子所讲的两个寓言；关于寓言的知识学生已经不陌生。其二是情理交融的特点。按照初中学生的接受心理，思维以感性——感性理性交融——理性的特征发展。因此《论语》现师之敦敦教诲、《爱莲说》凸自我思想情趣的表白、孟子以强烈情感与磅礴气势为人称道；《马说》也是情理交融，并未有理性和感性任一方的缺席。其三是逻辑的推论。根据篇目出处看，七八年级前期的古典说理散文多故事等短篇幅，或人物或故事或格言，具有强烈的具体生动特点，体现了形象思维为主的思维方式；等积累一定的知识后，便逐步渗透类比推理、排比说理、深化论点等论说知识，在思辨性与哲理性中渗透论说文逻辑推论的行文技巧。《鱼我所欲也》同样是开头提出论点、分为三个方面论证。同时，为了使“舍生取义”的道理更有说服力，孟子采用了“一箪食，一豆羹”的故事事例。这样的日常事例少了寓言的生动性、却不乏形象性。

综合看来，教材中古典论说文篇目对说理思维能力的要求，呈梯度化上升：从日常说话讲道理、到通过形象理解道理、最后达到通过逻辑推论真理。

以上对教材中文言论说散文的论说文体的取舍、论说对象以及论说思维进行了纵向整体的分析。总而言之，部编版教材所选的论说散文，其内在排列规律正是学生接受心理与阅读理解能力发展的体现，梯度化上升是基本的组织脉络。由外而言，梯度安排符合学生阅读能力的要求，且不断对学生的阅读提出新的要求；由内而言，分散的课文下潜藏着系统且具有整体观的论说散文发展脉络，等待师生在课堂上的言语建构。教海拾贝