音乐核心素养的理论依据与本质特点

戴 娱

始于上个世纪末,核心素养成为世界范围的教育政策、理论与实践领域的热词,诸多国际组织与国家纷纷推动有关学生素养政策。2006年欧盟颁布的核心素养建议案将艺术素养确定为核心素养八大领域之一。2013年联合国教科文组织所提出的从“工具性目标”变革为“人本性目标”,其主旨是不仅使学生获得智力及学习能力的提升,而且通过学习使情感、心理等方面的素质得以发展。美国2002和2007版的《21世界核心素养》将学习与创新生成作为其三项技能领域之一。2016年我国在北京发布《中国学生核心素养研究成果》,“核心素养”在我国的提出说明我国对学生的培养迎合时代发展特点更强调人的核心素养的提高,而不仅仅是知识的获取。纵览国内外的核心素养目标,艺术素养是核心素养目标不可或缺的一部分,特别是音乐素养中情感、艺术及创新生成是学生核心素养的关键点。

一、音乐核心素养

《中国学生发展核心素养》总体框架将学生适应终身发展与社会发展所应具备的核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面及人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。[1]从《中国学生发展核心素养》可以看出,就学科而言,不单单指学科知识的获取,而主要指学生应对未来社会所应拥有的主要知识技能、能力、价值观、态度等;就课程的建构而言,核心素养更为关注学生成长为全面发展的个体,核心素养的提出,不仅为国家教育目标更为具体化的落实以及实践中课程教学目标的制定提供了依据,而且为教学和管理方式的变革指明了方向。

音乐新课程标准主张“以音乐为本,以育人为本”,从传统的重视音乐技能和乐理知识的双基训练,到艺术领域的跨学科整合,再到设定三维目标,最后到对核心素养的重视,这是从教书走向生成与创造的过程。可以这样说,“双基”是音乐课程目标的初始版,三维目标是音乐课程目标的中级版,核心素养是课程目标的高级版。《中国学生发展核心素养》征求意见稿所指出的九大素养之一“审美情趣”中指出,要注重培养学生发现、感知、评价美的意识和能力,重点是具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识,具有生成和创造美的能力。[2]因此,音乐核心素养的关键是在“生成和创造”,即注重学生个体当时的体验、生成、创造、人文。对于音乐核心素养的“生成与创造”,为了厘清其中教师教、学生学、学校评价、分学段的特质,课题组对560名中小学教师就音乐核心素养的相关知识进行问卷分析。最终推断出音乐核心素养要素为：音乐体验、音乐生成、音乐创造、音乐人文。

这样推断的依据是什么呢?课程标准提出了义务教育阶段音乐学习的总目标为：学生通过音乐课程学习和参与丰富多样的艺术实践活动,探究、发现、领略音乐的艺术魅力,培养学生对音乐的持久兴趣,涵养美感,和谐身心,陶冶情操,健全人格。学习并掌握必要的音乐基础知识和基本技能,拓展文化视野,发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力,形成基本的音乐素养。[3]依据这个总目标将课程内容分解为“感受与欣赏”,“表现(演唱、演奏能力、综合性艺术表演能力、读谱能力)”,“创造(即兴音乐创作、运用音乐材料尝试创作)”,“音乐与相关文化”四个部分。对照课程总目标,可将其分解为：音乐体验、音乐生成、音乐创造、音乐人文。爱因斯坦曾有一句著名的教育论断：“所谓教育,就是一个人把在学校所学全部忘光后剩下的东西。”通过义务教育阶段音乐教学与学习培养孩子们终身受用的音乐核心素养,换言之,就是用音乐体验来感知世界,用音乐生成与创造来解释世界,而解释世界离不开音乐人文的激活与提升。因此,音乐体验、音乐生成、音乐创造、音乐人文构成了义务教育音乐的核心素养。

反观我国中小学音乐课程与教学现状,不难觉察：教学模式依然普遍存在着教师满堂灌、学生被动接受的现象,对学生个体知识技能的片面强调导致忽视了个体的生成、创造与实践,究其原因是对个体的音乐情感的体验与激发不够重视,忽视个体音乐学习积极性与情感体验的激发以及个体情感生成、创造性的培养。

音乐课程是学校课程的重要组成部分,不仅培养学生的音乐知识和技能,而且使学生养成审美情趣素养和在音乐艺术领域的体验和表达,音乐课程使学生养成审美素养和终身发展所必备的品格是其他课程所无法代替的。音乐课程不同于别的课程,更注重生成创造,现实社会无论是主体还是客体都始终是处于“生成状态”,乃至于维特根斯坦在《逻辑哲学论》中的第一句话就是“世界就是所发生的一切东西”。[4]如果我们把世界视为生成,那么音乐表达的往往是“生成与创造”的结合,也就是在生成中被创造成艺术的过程。以正确的观念理解音乐核心素养,对于发挥音乐学科的育人功能、激发学生创新品质、发展学生音乐能力和品质具有重要的意义。只有以正确的理论为依据,才能对基于核心素养的音乐课程改革的理解更趋于准确,为新的课程标准在教学中的实施奠定坚实的基础。

二、音乐核心素养的理论依据

(一)乐体论——乐生于人心

我国古时候的“乐”并非单指现代的“音乐”,在先秦时期“乐”是指诗、歌、舞的综合体,它的功能也并非是审美和感受,而是意识形态传输的工具,是“通伦理者”,也是人与神交往的途径,我国最早有关音乐的著作《礼记·乐记》对“声”“音”“乐”之间的细微区别分别予以阐述。

感于物而动,故形于声。声相应,故生变,变成方,谓之音。比音而乐之,及干戚羽旄,谓之乐。情动于中,故形于声,声成文,谓之音。凡音者,生于人心者也。乐者,通伦理者也。[5]

可见,我国先秦“音乐”概念与西方以汉斯立克为代表的形式主义音乐所指“音乐”并不一样,仅仅包含先秦的“音”,并不涵盖当时的“乐”。我国古代的“乐”虽然是诗、歌、舞一体,但其根本意义上并不是形式意义的“美”,而是个体对世界以音乐方式的感受。源于此,著名的希腊哲学家、数学家毕达哥拉斯沉浸在天体运行的研究中时听到天地美妙音乐。和西方形式主义音乐理论相比较,中西方的音乐理论基点并不一样,本文所谈论的“音乐”是一个广泛意义的概念,基于我国特定的“乐体论”这一特定的音乐理论,音乐不仅包含声音层面、运动层面和结构层面,而且还包含主体意向性的方式,即“乐生于人心”。礼记所谓的“乐由人心生”是指“乐”并不仅仅是客观存在的事物,“乐”要对主体的情感体验等产生影响,才能称之为“乐”。音乐是在听者感觉中生成的体验,并且和听者的经历产生联系,激发听者的创新。正如胡塞尔指出的：“每一种新的开始的体验都必然有时间上在前的体验,体验的过去性是联系被充实的,然而每一现在的体验也具有其必然的在后边缘域,而且它也不是一空的边缘域;每一现在的体验,即使是一正在终止的体验绵延的终止位相,必然变为一个新的现在,而且它必然是一个被充实的现在。”[6]

(二)音乐生成理论

近些年来造型艺术的研究对象多以“物”来理解艺术内涵及追溯其意义构成,但是在音乐中的“物”并不具有物质性的实体,甚至很难说是先验的存在。同样是艺术,作为画家的画布和演奏家所演奏的音符显而易见是不同的,画布是“存在的”,而音符是“转瞬即逝”的。也就是说,研究音乐,不仅要作为“物”研究,而且必须探究音乐中“存在”与“生成”之间的差异。社会学家亨尼昂正是以音乐的这种“转瞬即逝”的独特性为前提,关注蕴含在音乐背后因素的特性,这种特性也就是本文所关注的“生成机制”。亨尼昂将音乐中关于物的要素,诸如乐谱、乐器视为“古典”音乐的对象,将常说的现代音乐,如常说的“巴赫音乐”视为不断生成的状态,是不断成为“巴赫音乐”的音乐。将音乐作为一种生成物来理解时,要关注音乐所处的时代环境,这与音乐本质上是息息相关的。音乐的生成以当时创作时的社会文化环境为土壤。因此,生成的涵义这样来理解,也就是不仅仅将事物看作“是什么(to be)”,而是将其视为动态的过程“成为什么(to become)”。换言之,在音乐实践活动中,所关注的不仅仅是音乐自身,更重要的是关注在其演化为音乐形态之前的,其蕴含于无形之中的,多种因素促使其不断演化为音乐的潜在力量。

(三)奥尔夫音乐教学法

奥尔夫音乐教学法作为独创的音乐教育体系,已经对全世界的音乐教育产生重要影响,它是在深入研究各国音乐教学的基础上综合各家之长而形成,其以理念的独特、教育方法的严谨科学以及内容的充实从而被称之为世界著名三大音乐教育体系之一。这种教育方法强调音乐训练的创造性,并赞成学生在演唱、演奏方面技能的提高,而且让学生深入音乐实践、激发学生的音乐体验与创作欲望。奥尔夫音乐教学法在实践教学中不断地被发展和完善,其不但改变了传统的音乐教育理念,而且还给音乐教育注入全新的生命力。奥尔夫音乐教学法基本出发点是寻找音乐产生的本源,也就是“诉诸感性、回归人本”,音乐是人类表达思想和情绪的形式,因此,奥尔夫课程教育不仅注重音乐的综合性,更注重对音乐“原始性”的挖掘。所谓“原始”,是指音乐接近生活的一面,是个体能够体验到的生活经历和感受。在教学方法上,奥尔夫教育体系重视个体学习音乐的主动性,提倡对个体创造力的培养,奥尔夫所倡导音乐的“原始性”其本质就是创造。概而言之,奥尔夫原本性音乐教育的原理可以归纳为：即兴性、综合性、参与性、自然性、民族性、大众性。其中,即兴是奥尔夫音乐教育体系最核心、最吸引人的构成部分。[7]奥尔夫音乐法还非常注重从个体出发、积极主动地实践音乐以及学生创造力的培养这三项基本原则。无论是奥尔夫音乐教学法的教育理念还是教育的基本原则与我国目前重视的核心素养不谋而合,它强调了音乐创作的生成和创造力。因此,音乐核心素养可以借鉴其精华,帮助我们走出传统音乐教学的困境,为我们探索音乐课程的生成以及个体创造力的培养奠定坚实的理论基础。

我们研究音乐时,往往会遭遇这样的境况：音乐并不具备物质性的实体,甚至很难判断其先验性的存在,在艺术作品中往往是“转瞬即逝”。因此,在理解因素素养时,乐生于人心的乐体论、生成论及奥尔夫音乐教学法作为其理论基础,有一定的合理性,三者相互补充、相辅相成,既有我国传统认为音乐对主体情感产生影响的乐体论,又有国外重视生成创造的生成论和奥尔夫音乐教学法。这三个理论不仅仅停留在音乐表面浅层次上,而是深入分析音乐对主体情感影响及生成创造状况,追问所有“物”消失之后留下来的东西。音乐核心素养的理论基础的探讨促使其更为关注“物”背后的东西,或者是更为深层次的问题。

三、音乐核心素养的本质特点

(一)生成性

《中小学音乐课程标准》(2011版)指出：“音乐教育要关注音乐素养的提升,充分调动学生的主体意识,为个体创设参与体验、主动探索、积极实践的条件,鼓励学生进行个性化的艺术活动,帮助他们认识自己的独特性和价值,以期待学生在真正生活世界中人格完善、精神的丰富。”[3]音乐的生成不仅是一种艺术形态,体现在教学中也是一种师生之间互动、开放的教学方式,激荡着师生的智慧、知识等多彩的乐章。“生成性”已经成为音乐核心素养的核心要义,逐步成为教师的意识,在音乐教学中,教师关注的是个体的潜在音乐能力,倾听个体内心“声音”,关注其对音乐的体验、感悟。生成的基础在于学生主动积极地参与音乐教育与活动,并且自由地表达自己的感受、见解与体验。我国在教学思想方面,较早提出“生成性”的是华东师范大学教师叶澜教授,她提出“让课堂焕发出生命力,应该从传统认识论的框架上升到生命的高度,用动态生成的观念,全面认识课堂教学,构建新的课堂教学观”。[8]音乐学科所独有的即兴特性,使音乐的生成性更为重要。在进行音乐课堂教学时,教师面对不同情感体验和个性迥异的生命个体,根本无法做到精准的预设,随时都有偶然发生的生成,这些生成可能是音乐课程中创新性转瞬即逝的资源,因此,音乐教师在课堂上应该及时捕捉这类偶发性的生成。如《保卫黄河》的音乐特色非常鲜明,曲调富有激情、生动有力,节奏跳动起伏,刻画了中华优秀儿女英勇杀敌的光辉形象,老师抓住课程上的音乐声调和节奏的契机,在学生心灵受到震撼之际,激发出学生的爱国热情。

(二)创造性

上个世纪末,联合国教科文组织发布《学习——内在财富报告》,报告强调教育的职责在于激发每个生命个体的本能和创造潜力。素质教育及核心素养实施的主旨是提高学生的综合素质,使学生的潜能得以开发。因此,创造性是音乐核心素养的主旨。音乐核心素养的培育过程,重视的是音乐学习的过程,音乐的学习过程归根结底是对音乐的体验、升华与重塑。音乐作为人类的精神产物,它源于主体对客观世界的感悟,这种感悟离不开创造性发现、直觉感知判断、想象和打破旧格局创造新事物的建构。音乐的教学、思维与创造则更需要观察的敏锐、想象的拓展以及创造性的建构。正如法国雕塑家罗丹所言,“所谓大师,就是这样的人：他们用自己的眼睛去看别人见过的东西,在别人司空见惯的东西上能够发现出美来”。[9]纵观国内外的音乐作品,大都是基于对现实生活敏锐洞察的创造性建构。柴可夫斯基在偶然听到民工忧伤地哼唱俄罗斯民歌《孤独的凡尼亚》后,触发心灵的感动,创作了著名的《如歌的行板》;我国著名作曲家冼星海在国家危难之际,谱写了体现中华民族坚强不屈斗争精神的绝唱——《黄河大合唱》。由此可见,创造性是音乐核心素养不可或缺的基本要素,学生的音乐欣赏、审美、情感,都与创造性思维密切相关。

音乐中充盈着创造的火花,换而言之,没有创造的智慧便没有优美的音乐。音乐的创新性体现在“优美”与“新颖”的融合,也就是以他人从未有过的视角、观点来理解事物,并提出新颖的思想,从而使作品富有创意。我们强调音乐的创造性,并非要求每个同学都要进行音乐创作,在音乐教学和欣赏中,同样需要学生展开想象的翅膀。教师在让学生欣赏《百鸟朝凤》《夜莺》《草原巡逻兵》时,采用模拟声音的教学方法,逐步深入到对音乐的描绘,对音乐的体验,这样循序渐进、由表入里,逐步启发学生的听觉联想以及发散性思维,进而达到培养学生对音乐的创造性思维。换言之,教师是否正确理解核心素养的创造性,将会影响音乐教学的成效。音乐核心素养中的创造与我国培养创新人才密不可分,重视音乐核心素养中创造性的激发也是提高学生创新精神的过程。

(三)实践性

音乐核心素养的养成与提升主要通过欣赏、感受、聆听、判断、发现、酝酿、构思等实践性的活动来实现。在教师的教学与学生的学习活动中,正是由于不断的聆听、不断的发现、不断的酝酿,才能使得学生的音乐素养得以升华,而音乐的生命在于实践,没有实践音乐便无从发展。音乐的各种表现因素也是在实践中不断地运动着、变化着以及最终得以协调,因此,实践性是音乐的本质特性之一。

音乐核心素养的核心在于学生所具备的音乐能力,这种能力包含思维能力和操作技能。在音乐学习过程中,学生不仅要体验、认识、构建、想象、升华,同时还要掌握一定的欣赏、演唱及弹奏乐器的技能。《义务教育音乐课程标准(2011年版)》特别强调音乐实践与音乐素养、音乐能力的关系：“通过音乐艺术实践,有效提高音乐素养。”[3]在课程标准中明确地提出“实践性”是音乐学科性质的客观体现,也是提高音乐教学质量的根本保证。对音乐的感受、升华、操作与创造是在音乐实践活动中才得以内化、生成与提高的。换而言之,音乐是依赖于声音、听觉的艺术,培养学生对音乐美的欣赏能力以及对乐器的弹奏能力,最为可行的方法是实践;音乐课程是一门以实践活动为载体,以对音乐美的感知为起始,经过实践学习与丰富想象,获得审美知识、技能与意像,从而获得美的愉悦的课程。在音乐教学中核心素养的实践性体现在：节奏的教学既可以从朗读中寻找节奏的感觉,又可以学生体态律动入手;对音乐作品内容的感悟可鼓励学生以自己喜欢的舞蹈、画画以及抒情等方式进行自由演绎,教师只是引导学生“动起来”的引领者,学生在课程上的实践,愉悦与陶冶了身心,激发了学生学习音乐的热情。因此,实践性是音乐课程培养学生音乐核心素养的重要载体。

我们重视课程学习中的实践性,并非是指每节课都在对学生的音乐技能进行训练。那些只重视对音乐技能、技巧训练的教学,那些离开了音乐实践的教学,都是违背学生核心素养获得规律的教学。教师是否正确理解核心素养的生成性、创造性以及实践性,会对教师的音乐教学成效产生重要影响。