师范生说课训练：问题与对策

马丽君

说课是指教师向同行、专家讲解自己对某一次课的目标设定、内容理解、方法选择、环节设计等的具体安排与理论依据，以期充分表达教师的教育教学观点供大家交流研讨的一种教研活动.说课作为一种促进教学交流、反思教学理论应用的教研形式，自1987年在河南省推行以来，便立即在全国范围内拓展开来.三十年间，说课的形式有了多样的发展，说课的理论也得到了广泛的扩充，但其教研的本质没有发生变化.［1］说课的思路依然包括“讲什么”“如何讲”“为什么这样讲”三部分，其中“为什么这样讲”是说课价值的核心所在.而有关说课的研究也越来越丰富、多元.在形成之初主要集中于说课的价值探讨、理论分析、途径探索等方面，近几年逐步过渡到对说课模式探索，说课与微课［2］、教学信息化等的结合，说课在新教师成长、师范生培养、教学共同体建设等方面的路径探析，以及说课的教育理论探寻等.目前，说课不仅成为学校提高一线教师教研水平的重要手段，亦成为教师职业招聘、教师技能考核等的重要手段.面对这种情况，师范院校的人才培养自然加强了对学生说课能力的训练［3-4］.笔者在学前教育专业的幼儿健康教育与活动指导的实训课中加入了有关说课训练的内容，逐步反思说课训练本身对教师专业成长的意义及当前师范生说课训练中存在的问题，进而提出相应建议.

1 师范生说课训练中存在的主要问题

1.1 忽视师范生缺乏一线教学经验的事实，影响说课成效

说课从产生之初，就是基于一线教师的教学实践的经验交流，目的就是促进教师教学能力和教学水平的提升.例如教师间通过彼此对教材理解、重难点选定、方法选择、教学程序安排等的交流，从而使教学工作者取长补短，实现共同提高，全面提升教师的教学水平，进而活跃基层学校教学研究的气氛，调动教师参与教育教学研究的积极性［5］.说课强调一线教师对教学工作经验进行反思，在个人反思与集体反思的基础上，实现巩固教学实践的理论根基的目的.而目前高校的说课训练大多延续了一线教师的说课目的，期望学生通过10～15分钟述说自己的教学目标设定、教学设计安排、教学理论应用、教学效果预期等，实现教学设计能力、教学理论应用、语言表达等各项教学相关能力的整体提升.却忽视了高校师范生缺少一线教学经验的事实，没有丰富的教学实践经验作为基础，师范生难以形成真正的实践反思与理论运用，且对说课的教学实践培养意义难以产生共鸣.

在幼儿健康教育与活动指导的实训课的教学反馈中，笔者了解到，学生普遍认为，说课训练对他们专业发展的意义不如讲课、演课训练，因为以他们目前对幼儿教育现状的了解无法将说课做细，多是集中于对活动环节的思考，而对教学中的细致问题无法把握，将说课等同于备课，且“无法写出自己的说课稿”.虽然多数学生知道说课应从准确的学情判断着手，并基于此设计与实施活动，但是在实际的准备过程中，说课稿的书写依然多是通过参考网络、专业书中已有的健康活动教案，生搬硬套教育理论、《幼儿园教育指导纲要（试行）》与《3-6岁儿童学习与发展指南》中的相关内容，最后仿写学情分析完成的.由此可见，说课中出现的学情分析笼统、目标设定不具体、活动安排前后脱节、套话严重等问题，并非源自于学生教学能力不足，而是源于其一线教学经验的缺乏，使学生的说课准备成了无本之木，无源之水.

师范生说课训练本应是为了促进学生主动地将学科知识、教学理论与教学实践有机结合，并在总结、反思、交流的过程中加强其对学科知识、教学理论的内化，进而促进学生的专业成长，然而凡此种种皆已违背了说课训练的最初意图.学生的说课训练已经演变成了背诵仿写的说课稿.没有教学实践作为基础的说课，是假教研，理论与实践的结合更是无从谈起.

1.2 倾向技能考核，轻视教育智慧的培养

说课以理解为前提、以语言为中介，需要历经两次转换：首先在“教师视域”与“课程视域”融合的基础上生成“课程理解”，然后将教师的“课程理解”外化为教师的“课程话语”［6］.说课的话语承载着说课者的课程理解，体现了说课者内化的教育智慧.教育智慧是教师在教育专业场景中的综合素养，既是富有教育意义和教育价值的教育行为，也是教师的教育知识、专业知识、先进的教育思想、教育意识、教育能力和教育艺术的综合产物［7］.教育智慧是教师整体素质的核心构成，它内在地决定着教师教学工作的状态、质量，进而深刻地影响着人才培养的质量［8］.说课着重通过对活动设计中“为什么这样讲”的反思，激发说课者主动思考自身教学实践经验与教育理论结合的路径，能够明晰说课者内在的教育智慧，并通过交流研讨与之分享.

但是本科师范生培养中的说课训练，倾向于考查学生外在的说课技能，忽视了内在的教育智慧的培养.师范生说课训练过程中，教师更为关注说课过程中的语言运用及说课稿的完整表达，着重于“讲什么”“如何讲”而对“为什么这样讲”关注不足.在说课实训的教学反馈中，学生也反映，由于头脑中没有实际教学情境，只有说课的文字稿，故而多是把说课当成了对说课稿的背诵，希望自己能够流畅、自然、生动地将说课稿演示完整，也就“完成任务”了.产生这种情况的原因主要有：一方面，由于说课技能是一种外显的易观察、可评判的教育行为，相较于内在的教育智慧更加容易把握与指导；另一方面，由于学生缺乏一线教学经验，难以形成个性化的教育智慧，故而在说课准备中更加倾向于利用说课的技术优势弥补说课内容的不足，说课训练也顺其自然地围绕着技术进行.但这种只追求技术的娴熟，以应付各种以说课形式作为考核或竞赛的技能训练，忽视了背后积淀的教育智慧，就如同专注于修剪植物的外在样貌，却不给予充足的养料与成长的空间，这样的繁荣只是假象，且不会持久.说课本应是教师教育智慧的自然流露，促进同行交流，但在高校的发展却成为了一种技能的演示，必然有舍本逐末之嫌.

1.3 讲课、说课、评课训练相脱节，未形成完善的训练体系

在师范生的教学技能培训中考虑到课程进度与班级人数等的限制，往往会利用说课具有的灵活性，即不受时间、地点和教学进度等的限制［9］，使得孤立的说课训练成为了培养师范生教学技能的重要手段.然而孤立的说课训练没有了讲课作为其实践基础，加之评课过于简略，说课的价值是无法全然体现出来的.一方面，说课没有了讲课的基础，评课也就缺少了实践参照，仅凭空想象说课中阐述的教学情境与教学效果，缺乏说服力.另一方面，学生对说课、讲课需要评价的维度理解得不深入、不全面，评课仅局限于对教师语言、教态等表面的教学技能进行，而对学情分析的合理性、教学环节安排的适宜性、教学方法选择的有效性等无法深入交流.而且，说课、讲课、评课的割裂也是学生对说课意义理解局限的原因之一.学生将说课作为一项单独的课堂任务，只侧重于了解说课的各个环节，按部就班地完成考核标准的要求，较少地将自己放入教学情境中考虑教学设计，或思考如何在真正的教学实践中落实自己的教学设计，导致说课呈现出假大空的趋势.例如，学前教育专业学生将幼儿园健康领域的活动目标设定为“认识几种常见的蔬菜”，过于笼统，可行性差.另外，评课自身也存在着效率低的问题.首先，受学生人数、教学进度等的限制，评课中往往留给学生集体思考、交流、讨论的时间较少，说课的集体反思效果不明显.其次，在交流过程中，由于学生对学情、一线教学等了解得不充分，导致学生讨论的信心不足，难以形成热烈的交流氛围.目前在高校师范生教学技能培养中的孤立说课的现象，严重削弱了说课的培养价值，加重了说课的形式化倾向.

2 师范生说课训练效果提升的建议

2.1 在丰富师范生教学情境知识的基础上开展说课训练

教育活动的计划与实施是幼儿教师能力的重要组成部分［10］.学前师范生在校内训练此项技能的主要途径有教案书写、说课稿书写、讲课训练、说课训练等.说课所具有的激发学生理论联系实际的意识、提升学生教学研究能力等积极意义已得到广泛共识.但说课起源于教学一线，目的在于加强一线教师反思自己的教学实践.将一线教师的说课形式直接照搬运用到缺乏教学经验的师范生培养中，显然是不合理的.说课最终期望达到的是学科专业知识、教育理论知识和课堂情境知识的融合与再建构［11］，而贫乏实践的或想象的课堂情境知识是无法实现这种融合的，故而现今师范生的说课训练亟待补充学生的课堂情境知识.

教师课堂情境知识是教师对课堂情境（如课堂环境、学生特征、课堂管理等）的感知与理解，是其在日常教学活动中通过不断观察、感悟、反思自身的教学实践而逐渐形成的对教学情境的认识，并在具体的教学行动中对教学情境有所回应［12］.教师课堂情境知识必然是在授课实践中逐渐形成的，因而应加强师范生见习、实习中的实践教学体验，形成初步的课堂情境知识.但由于受当前学前师范生人数较多、当地幼儿教育机构数量无法满足学生见实习需求等因素的影响，学生见习、实习机会不充足，对课堂情境知识的学习存在困难，所以可在校内采取模拟课堂教学（即演课）的形式作为补充，加强学生的教学训练.通过讲课与演课的结合，补充学生的课堂情境知识，进而使学生能够将自己放入真实的教学情境中开展说课，融入“真情实感”，避免说课中存在的假大空的问题，加深学生对说课促进自身专业成长的认识.

2.2 结合讲课与评课，建构完整的师范教学训练体系

说课的目的并不是说课本身，而是为了讲好课，光说而不讲是纸上谈兵，“说”得好而“讲”不好，说得再好也没有实际效果.说课的效果必须通过讲课来检验，讲课的效果如何，讲课中还存在哪些问题，必须在评课中认真地总结［13］.师范生讲课、说课训练应一脉相承，结合同一教学内容，借助讲课加强学生对课堂情景的感知与理解，借助说课启发学生将讲课的实践与所学理论有机融合，深入领会讲课中蕴含的教育智慧，最终利用评课使讲课与说课相互贯通，通过集体智慧的相互碰撞与融合，实现教研活动的价值，促进师范生专业能力的共同成长.

首先，说课训练应安排师范生讲课后进行.一方面，说课者可将预设的整体课程构思交代给老师与同学，有助于后期交流；另一方面，说课者可结合讲课的实际情况与自己备课中的预设进行对比，进而反思自己的预设环节的合理性以及现场应变能力水平等.通过对师范生讲课情境与说课实际的全面掌握，能够使听课者深入、全面地了解课程的整体情况，有利于评课环节的深入交流与反思.

其次，为充分实现评课的教育效果，应做到以下两点内容.第一，指导教师应明确评课并非为完成最终的考核成绩，而是为促进听课者的交流与反思.故而在训练过程中不能忽视对学生评课能力的培养，注意引导学生熟悉评课的主要维度的基础上，多方面、多角度地交流，避免评课中出现不深刻、不全面、逻辑性差等问题；第二，利用多样的评价形式激发学生的交流欲望.在实际训练中受到班级人数、教学时间等多种因素限制，往往无法对每一名授课者的完成情况进行全面、充分地交流，教师可以通过创新评课方式促进学生交流，例如小组合作安排讲课、说课任务，利用组内合作、组间对抗的形式，调动学生积极参与、主动思考.还可以利用录制说课、讲课视频的方式，将较为典型的案例呈现给学生，使授课者减少直面听众的紧张感，减少心理紧张因素对讲课、说课效果的影响，供大家分析讨论，互相借鉴学习.

2.3 将教育智慧的培养作为说课训练的重中之重

说课从产生之初就是为了提升教师的教学参与感，提高教师的教学话语权，形成个性化的教育智慧，从而避免教师成为各类教育理念、教育方法、教育技术的被动消费者.而今说课进入师范学校，却倾向于由一种培养手段转变成为培养目标，侧重于作为一种技能进行训练，这显然与说课的初衷背道而驰.［14］作为技能训练的说课不仅不能激发说课者的教学话语权，反而使说课者被说课的固定环节、标准、要求束缚手脚，关注点从说课强调的基于教学实际开展的专业研讨转变成迎合标准的表演型技能展示.为了还原说课本质，高校教育者应该明确师范生进行说课训练的目的.笔者认为，师范生说课训练的主要目的在于为师范生将学科知识、教学理论与教学实践的融合提供契机，深化讲课训练的培训效果，激发学生主动将理论应用于实践，并在教学实践中深化对理论的理解，培养教育智慧.与一线教师说课明显不同的是：一线教师的说课有丰富的实践来源，作为一种教学交流方式，可显著提升教师团体的教学实践智慧，而师范生的说课则更多地将其作为一种学习手段，希望通过它打通理论与实践的桥梁，通过内化教育理论知识，提升教学智慧.

为了使说课成为培养学生教育智慧的有效手段，首先，应引导学生将对说课的关注点放在对教学设计各环节的理论分析，以及对讲课实践后的个人反思，避免过多关注说课的外在技能表现.当然并非对说课技能毫不在意，教师应注意适当指导，避免千篇一律.其次，允许学生在合理范围内自主创新说课的环节，只要能够完整阐述自己的课程设计与理论观点，不必强行按照某一种方式进行.再次，鼓励授课者与听课者多角度地评课，鼓励学生真实表达自己的教学主张以供大家交流研讨.最后，指导教师需要拥有足够的学科知识、教育理论与一线课堂教育经验，能够针对学生讲（演）课、说课实际与评课讨论进行必要补充或有效引导，避免窄化交流思路.