我国教师课程权力研究：回顾与反思

谢曼曼，崔 健

（山西师范大学教育科学学院，山西 临汾 041000）

过去的知识是了解现在的钥匙，历史叙述过去，但是这个过去乃是现在的历史。《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“建立国家、地方和学校三级课程管理政策，增强课程对地方、学校和学生的适应性，改革课程管理过于集中的局面。”三级的课程管理体制使国家、地方和学校各级的课程权力明显不同。由此，教师课程权力受到了广泛关注并取得了丰富的研究成果。为此，本文通过对2001-2017年文献的梳理和分析，反思其理论的研究以及实践改革的方向，以期对教师课程权力达到更全面、深刻的认识。

一、研究概况

为了全面了解近十几年来我国教师课程权力领域的研究成果，以2001-2017年中国知网期刊库和学位论文库中收录的相关文献来说明。从研究数量上看，2001-2017年间，期刊115篇，硕博论文62篇，期刊类文章占比较大；从研究年限上看，期刊和硕博论文主要集中在2011-2017年，2001-2010年的研究成果较少；从研究对象上看，大都是针对基础教育阶段教师课程权力的研究，然而，对高等教育阶段教师课程权力的研究甚少；从研究主体来看，主要力量来源于从事教师或教育研究的高校学者以及在校硕士生、博士生。

二、我国教师课程权力研究涉及的主要内容

（一）对教师课程权力概念的界定

从已有的研究成果来看，国外学者对教师课程权力没有给予明确的定义，而国内学者主要从以下两个角度进行界定：（1）从法律和政策角度。郭培霞（2014）认为，教师课程权力是教育法律和课程政策赋予教师的一种权力，是教师在课程设计、开发与实施过程中，教师所拥有的可支配力量。（2）从课程设置和师生关系角度。李海英（2005）将其界定为，教师课程权力是通过教师和学生的沟通与交流、实践与反思的方式对课程进行建构的一种权力。尽管研究者从不同角度对教师课程权力概念进行了界定，但他们的研究在某种程度上都肯定了教师运作课程权力的过程是权益享受的过程，也是自我价值实现的过程。

（二）教师课程权力来源的研究

研究者从不同的视角对教师课程权力的来源进行了探讨。胡小桃（2016）认为，教师课程权力来源有两种：外在合法性和内在关系性来源。外在合法性来源是法律法规和课程政策；关系性来源是教师个人的角色和能力。而雷蕾（2011）却认为，教师课程权力来自教育法规、课程政策和教师能力三个方面。其中，教育法规是法律来源，起着保证方向的作用；课程政策是主要来源，起着实践操作指南的作用；教师能力是力量性来源，起着保障的作用。不同的学者对教师课程权力来源有不同的理解，但就其性质而言，主要来自教育法规、课程政策和教师能力。前者提供了外在支持与保障，后者是教师课程权力运行的核心力量，二者只有相互协调，才能使教师课程权力发挥实效。

（三）教师课程权力存在问题的研究

在教学实践过程中，教师课程权力面临的问题直接影响了教师的专业发展以及教学质量的提高。侯铁平、封向阳（2011）认为，在权力“压制”下，专业权力让位于行政权力，出现了教师专业权能感淡化的现象。任娟（2010）指出，教师课程权力出现了权力下放力度不够、职权划分模糊等问题。容翠（2017）认为，教师课程权力的异化现象，主要表现在教师课程权力的失衡与滥用。综上，教师课程权力面临的问题，需要研究者深入思考其原因，从而为教师课程权力的运作创造条件。

（四）教师课程权力价值的研究

教学活动的核心是课程，课程实施的主体是教师，为了实现教师的主体作用，教师课程权力的运行需要得到保障。为此，对教师课程权力价值的探讨，就显得尤其重要。孙冠鹏（2011）认为，教师课程权力的运行有利于教师专业发展范式的转变，也有利于学生的全面发展。孙小华、初颖（2016）指出，教师课程权力对教师主体作用的发挥和校本课程的开发具有重大作用。由上可知，研究者大都是从课程、教师、学生三个角度对其价值进行探讨。

（五）如何优化教师课程权力策略的研究

针对存在的问题，学者提出了优化策略，归结为以下三个方面：一是国家层面。张文桂（2011）认为，国家有必要界定教师课程权力的范围，加强权力的分工，进而构建合理的运行机制。二是学校层面。容翠、郭元祥（2016）提出，学校应该优化组织结构，转变传统的管理理念，让教师参与学校的管理，为教师课程权力的运作提供一个自主的场域。三是教师层面。陈允龙、贺绍栋（2014）认为，在新课改的背景下，教师需要转变观念，在课程权力实践活动中，提高自身的批判和反思能力。由于思维和认知方式的不同，研究人员提出了个性化的建议，这些建议对解决教师课程权力问题发挥了重要作用。

三、我国教师课程权力研究的反思与展望

研究者从不同的角度对教师的课程权力进行了研究，对我国基础教育课程改革的发展产生了积极影响，但客观上讲，还存在一些问题。为了使教师课程权力朝着合理化方向发展，需要我们严肃对待这些问题，同时对其未来走向进行大胆的前瞻。

（一）研究趋势：从宏观模糊到微观精细

以往的研究大多从宏观层面对其进行探讨，这有利于我们从宏观层面把握，但研究过于宽泛和笼统，导致难以触及问题的实质。而教师的课程权力是一个非常复杂的问题：就教师而言，由于教师的教学理念和风格存在差异，不同年龄阶段的学生具有不同的认知风格和心理特征，导致小学、初中、高中教师拥有的课程权力存在差异性；就课程权力行使层面而言，国家、地方和学校各级课程权力的类型和性质也各不相同。因此，对教师课程权力的研究要从微观层面进行探讨，只有这样，才能达到对问题的透彻理解。例如，目前教师课程权力的赋权权限以及权力标准问题、教师课程权力的制约机制问题，需要进一步研究。

（二）研究方法：从思辨走向实证

纵观已有的研究，发现大都采用理论思辨或经验总结的方法，基于实证或实验的研究较少，正如马克斯·范梅南所说：“理论知识和诊断性信息不会自动导出适当的教育行动。”这种在书斋里苦思冥想的理论产物，往往具有强烈的个人主观主义，给人一种无力感。实际上，教师课程权力问题不仅需要理论的突破，也需要实践的创新。由于教育是一种受到多种复杂因素影响的活动，需要教育理论随时关注当下的教育实践。为此，教师课程权力的研究要大胆采用实证研究的方法，更多地指向实践。

（三）研究视角：从单一到多维

以往的研究者大多从教育学的角度来探讨教师课程权力的问题，造成研究成果的低效性。然而，教育系统不是封闭的而是开放的，我们可以从其他学科视角，例如心理学、管理学、哲学、社会学、政治学等角度进行阐述。伯顿·克拉克曾说“没有一种研究方法可以揭示一切，宽阔的论述一定是多学科的。”比如，我们可以从管理学或者政治学视角研究教师课程权力，因为教师课程权力是从属于国家权力分配机制的。为此，今后的研究应该秉持多学科的视角，注重学科之间的关联性，充分利用其他学科的理论对教师课程权力问题进行研究，进而拓宽教师课程权力研究的广度。