论古代中国人的治学智慧（上）

蒋永福

（黑龙江大学信息资源管理研究中心 哈尔滨 150080）

引言

狭义上的“治学”，就是指个体的学习过程；广义上的“治学”则包括以学习、教学、学术研究等活动为主要形式的接受知识、整理知识、传播知识、创新知识的过程。人的治学活动需要调动知、情、意等心智资源，同时还需要社会提供相应的设施、政策、法规等公共产品资源。仅以社会提供的治学设施而言，学校、图书馆、博物馆、科技馆等就是供人们接受教育和治学的公共设施。这说明，治学与图书馆亦有紧密关系。从治学论的角度而言，我们可以认为图书馆是满足人们治学需要的公共设施。图书馆界所熟知的阅读推广活动，若从活动对象（读者）而言可视为接受知识的活动；若从活动组织者（图书馆）而言，则可视为传播知识的活动，而接受知识、传播知识均属治学范畴。可见，为人们的治学活动提供所需的服务（包括文献、场地、活动等），亦是图书馆学研究应该关注的重要内容。从现代的学科分野看，人类的治学活动是教育学、图书馆学、阅读学、文献学等学科共同关注的“跨学科”对象。

毋庸置疑，中华民族是一个热爱读书、热爱藏书、热爱图书馆的民族，亦即中华民族是一个善于治学的民族。中华民族在五千多年文明历程中积累有博大精深的治学思想。这些治学思想既见于学规、学则、学约、劝学、勉学等专门的治学论文献之中，亦散见于文人的专著、笔记、奏疏、书目、序跋、家训、书信等文献之中。可以说，古代中国的文人们几乎无不谈治学，谈治学几乎成为文人“立言”的必要内容之一。由此形成的治学智慧，是中华文化的重要组成部分。挖掘和梳理古代中国人的治学智慧，是传承和发扬优秀文化传统的需要，亦为坚定文化自觉、文化自信的需要。文章把古代中国人的治学智慧，归纳为十个方面，下面分别论之。

1 学以明道：治学之旨

治学，首先要明确宗旨，这是治学行为得以形成和进展的前提性基础。古代中国人对治学的宗旨有一个普遍共识，那就是学以明道。在古代汉语语境中，明道的过程也就是学道、体道、悟道的过程。在中国古人的人生观视野中，明道是一个人守道、行道进而挺立君子人格的必要基础和必然要求，所以“明道”与“君子”几乎具有等价意义。《论语·子张》云：“君子学以致其道。”顾炎武说得更明确，他说：“君子之为学，以明道也。”[1]1429清人章学诚认为，学者致力于学问，其实是在致力于明道，“学问之事，非以为名。经经史纬，出入百家，途辙不同，同期于明道也。……学术无有大小，皆期于道。……是故，遑遑汲汲，自力于学，将以明其道也。”[2]83-84在中国古人看来，道是天下万事万物之所以如此存在、如此运行的根本法则，是由圣人发现和诠释的，圣人之言便是道，道就是圣人之道，“学道便是学圣人，学圣人便是学道”[3]3117；“儒者之学，所以至乎圣人之道也。”[4]

在古代中国人的思想意识中，“文”是记录道的基本工具和手段。所以韩愈说“盖学所以为道，文所以为理耳”[5]。韩愈的意思是说，道是学的对象，文是用来理解道为何如是的“说辞”。也就是说，通过文可以明道，这就是“文以载道”的原理所在。在一般意义上，“文”可以理解为文字作品即文献，文献的价值就在于载道。正因为“文以载道”，所以读书明理是治学的一种基本形式，诚如苏辙所云“古之知道者必由学，学者必由读书”[6]；也正因为“文以载道”，所以圣人著书立文以传其道，诚如明人薛瑄所云：“千古圣贤垂训炳明，盖欲人读其书，行其道也。”[7]1044

由于道是由圣人发现和诠释的，因而明道的过程也就是达到圣人境界的过程，亦即学以明道与学以至圣可视为一个问题的两个方面：从内容上说，治学的目的是学以明道；从境界上说，治学的目的是学以至圣。学以至圣的治学信念，铸就了中华民族源远流长的“崇圣文化”。明人吴与弼云“学者所以学为圣贤也”[8]769，薛瑄亦云“学不至于圣贤，只是有不诚处”[7]1492。当然，学以至圣是一种无以企及的理想信念，信念的价值不在于能否实现，而在于给人以为之而努力的不竭动力，诚如清人程瑶田所言“学者即不敢自谓遽求至于圣人，然亦不可不以君子自勉也”[9]17。

道作为形而上的本体论概念，本应有天道与人道之别，但在“天人合一”“万物皆备于我”的视域下，中国古人往往以人道统摄或映射天道，把天道寓于人道之中，对“道”之概念进行“人文化”诠释，由此形成了对道的伦理化诠释传统。《中庸》云：“天下之达道五，所以行之者三。曰君臣也，父子也，夫妇也，昆弟也，朋友之交也，五者天下之达道也。知、仁、勇三者，天下之达德也，所以行之者一也。”薛瑄说“圣人所谓道，不外乎君臣、父子、夫妇、长幼、朋友之伦”[7]1576；王阳明说“古圣贤之学，明伦而已”[10]253；程瑶田则稍作展开说“学也者，学为人子，学为人臣，学为人弟，学为人友之道也”[9]13。与此同时，儒家的仁义礼智“四性”亦被认定为是道的具体内涵，如薛瑄云“道即仁义礼智之道也”[7]1480，清人张履祥说“率其仁义礼智之性，则为道；修其仁义礼智之道，则为教”[11]84。这种把人道概括为“五伦”和“四性”的纲常伦理传统，从先秦一直延续到清末。国人皆知，至汉以后，“五伦”“四性”最终被儒家归纳为“三纲五常”之伦理规范，这一规范几千年来从未受到质疑，此即“天不变，道亦不变”（董仲舒语）。对人的治学而言，学就是学纲常之道，“论万事皆当以‘三纲五常’为本。天地间至大者，莫过于‘三纲五常’之道。……舍此则学非所学。”[7]1173道的这种伦理规定性表明，在古代中国人的思想意识中，学以明道实际上就是学以明纲常之道，用另一句话概括说就是“学为做人”。中国古人“学为做人”的治学宗旨与现代人所追求的“学为求知”的治学目的形成鲜明对照。“学为做人”与“学为求知”虽然不可偏执一端，但“做人”即完善自我人格应该成为治学的首选目标，不然难免掉入“知识愈广而人欲愈滋，才力愈多而天理愈蔽”[10]28的“求学陷阱”之中。关于“求学”与“做人”的关系，钱穆先生说的一句话值得我们铭记：“做人的最高基础在求学，求学之最高旨趣在做人。”[12]

治学的宗旨在于明道，所以，古代中国人对于那些不以明道为目的的治学行为予以贬斥。“大人之学也为道，小人之学也为利”[13]；“古人读书，将以求道，不然读作何用”[3]181；“为学而不学道，则无天理人伦矣，果何学乎”[7]1480；“学不进，大病在见理不明，信道不笃。”[7]1040陆九渊在谈及道与技艺的关系时指出：“主于道，则欲消而艺亦可进；主于艺，则欲炽而道亡，艺亦不进。”[14]433这些话都表明，为道而学乃正，为利而学乃邪；向道而学是公，向利而学是私。故此，陆九渊在《示象山学者》中指出，“道不远人，……得无愧于‘宿道乡方’之言，斯可矣”[14]248，这里的“宿道乡方”，意为“归宿正道，心向仁义”。由此而言，古代中国人学以明道的治学理念，真正表现出了“天下为公”“谋其道不谋其利”的崇高境界。这种境界，对现今学者端正治学态度亦有重要启发。

2 立志正心：治学之体

上文讲到学以明道的治学宗旨，那么，如何落实这一宗旨？这就需要“向内”和“向外”两方面的工夫。向内需要将“明道”宗旨转化为心向往之的恒定的心理驱动力，即将治学活动建基于“治心”之上；向外需要将“明道”转化为“行道”，即将所明之道落实于“立德、立功、立言”的实践之中。前者为治学之体，后者为治学之用。这说明治学是一个有体有用的心理与行为过程。这里先谈前者，后者将在第3部分论述。

治学首先要治心，治心的核心内容是立志与正心。毋庸置疑，立志是治学的心理基础。志不立，学无所向；志不坚，学无所成。东汉学者徐幹所著《中论·治学》篇在谈及“志”与“才”的关系时指出：“虽有其才，而无其志，亦不能兴其功也。志者，学之帅也；才者，学之徒也。学者，不患才之不赡，而患志之不立。”诸葛亮在《诫子书》中说“非学无以广才，非志无以成学”，晋人虞溥亦云“夫学者不患才不及，而患志不立”[15]。徐幹把志喻为“帅”，把才喻为“徒”，可谓喻之有方：徒之聚，若无帅之领，就有可能成为“群氓”，甚或成为“无耻之徒”，是故古人云：“德胜才谓之君子，才胜德谓之小人。……君子挟才以为善，小人挟才以为恶。”[16]在德与才之间，正确的选择应该是“德才兼备”，但须以德为先；德性与学养兼备是君子的人格魅力所在，但须将德性置于前。正因如此，中国古代书院培养人才亦以“立品”为首务，在此基础上兼顾“立才”，清人陆耀在《任城书院训约》中云：“书院专以作养人才，而人才以立品为首务，其次乃及文艺。果其文行兼优，固当刮目相待。”[8]1488

在中国古人看来，立志是成事、成学的必备心理基础。元人张养浩《归田类稿》卷八云：“夫学，不求至于圣贤，皆负德造物者也。……志苟一立，天下无不能为之事，而况读书乎？志苟不立，目击所有而不能致，而况为圣贤乎？”王阳明告诫门徒说“志不立，天下无可成之事。……已立志为君子，自当从事于学。凡学之不勤，必其志之尚未笃也”[10]974。明人湛若水在《大科书堂训》中亦告诫诸生云：“诸生为学必先立志，如作室者先曰其基址乃可。志者志于道也。……匹夫不可夺志，若其可夺，岂谓之志？”这些话都表明，治学能否治成，全赖于是否志坚、志笃。所以，元人汪克宽在《志学斋记》中说：“世之人有志于圣人之道者，盖夥矣，然未之或知，訹于小艺，惑于旁蹊，则是志未立也。志苟立矣，朝勤而暮辍，一暴而十寒，则是志之未诚也。志苟诚矣，览之未博，习之未熟，未闻其所未知，未勉其所未行，则是志之未笃也。必也求之方策，诵而复焉，思而绎焉，凡理之所当然者，必法先哲而反诸身，本无往而不至也。然后出其余以肆力于为文，推其用以显于时，则可谓充其志，而于学乃克有成矣。”

那么，如何做到志坚、志诚、志笃？其答案用一句话说就是“正心”。所谓“正心”，就是正其心态，其要在于有正确的义利之辨、理欲之辨、名实之辨等。不辨明义利、理欲、名实等关系，其治学便是“妄学”。

关于义利之辨。张履祥认为，“凡学……以辨别义利为主。”[11]348明人刘宗周在《告张履祥》一文中说：“学者最患计功谋利之心，功利二字最害道。”清人陆世仪指出，“减得一分势利，才进得一分学问；进得一分学问，便减得一分势利，所谓义利不容并立也。”[17]

关于理欲之辨。朱熹《白鹿洞学规》云：“观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理，以修其身，然后推以及人，非徒欲其务记览为词章，以钓声名、取利禄而已也。”明人胡居仁云：“今人为学，多在声价上做。如此则学时已与道离了，费尽一生功夫，终不可得道。……才气高者有此病。”[18]清人李顒在《四书反身录》卷二中说：“为明善复初而学，则所存所发，莫非天理，处也有守，出也有为，生民蒙其利济，而世运宁有不泰？为辞章名利而学，则所存所发，莫非人欲，处也无守，出也无为，生民毫无所赖，而世运宁有不否？”

关于名实之辨。中国古人特别反对为名而学的做法，此即孔子所言“古之学者为己，今之学者为人”之意所在。对此，王阳明说：“为学大病在好名。……名与实对，务实之心重一分，则务名之心轻一分，全是务实之心，即全无务名之心。”[10]30顾炎武在《与潘次耕札》中说：“凡今之所以为学者，为利而已，科举是也。其进于此，而为文辞著书一切可传之事者，为名而已，有明三百年之文人是也。”陆世仪认为，“读书不绝干禄念头，终无得处，亦终无乐处。”[17]44章学诚指出，“为学之要，先戒名心；为学之方，求端于道。”[2]85

人的心理是复杂的，所以治学者在正心过程中，除了明辨上述的义利、理欲、名实之辨之外，还要把持好其他方面的心态。明人吕柟指出，“学者有三多，有四寡：寡言则行力，寡动则静深，寡交则业专，寡欲则理明，是谓四寡；多学则德积，多思则几研，多就吉人则为善也易，是谓三多。”[8]843张履祥认为，“读书大忌，一曰文弱，一曰嫩惰，二者勤事则无之；一曰矜骄，一曰自是，二者谦谨则无之；一曰虚浮，一曰饰诈，二者诚实则无之”[11]1099；又说“学者先观其德器。德器浅薄，终罕成就，虽成亦小。诸如易喜易怒、不堪拂逆、疾恶太深、进锐退速之类，皆由于浅。如露才扬己、一得自矜、责人太重、悻悻自好之类，皆由于薄。”[11]1094这些话都在告诫人们，学须心正、心诚，切勿虚荣、浮躁、傲才。

以上是就正心的内容而言的。关于正心的工夫，佛家强调“静”字，道家强调“清静无为”“不欲以静”，而儒家更多地强调“敬”字。当然也有把“静”和“敬”结合起来看问题的，如《管子·内业》云：“守礼莫若敬，守敬莫若静。内静外敬，能反其性，性将大定。”若从现代人的眼光看，静主要指学习环境的安静，属于身外之境，而敬主要指内心的敬意或敬畏，属于身内之情。在古代儒家学说中，“敬”有两方面的指意，一是诚实无欺的心理状态，二是戒慎恐惧的心理状态。这实际上是把《大学》中所说的“诚意”和“正心”合二为一了，所以程颢干脆说“学要在敬也、诚也”[19]141。这种诚、敬合一观，程颐亦如其兄，将“敬”解释为“主一之谓敬”，而且借引《易》所言“敬以直内”一语认为“须是直内，乃是主一之义，至于不敢欺、不敢慢、尚不愧于屋漏，皆是敬之事也”[19]169。所谓“直内”，实际上就是指“正心”，“敬以直内”意谓敬是正心的根本要求，所以“敬以直内”与“敬以正心”是一回事。对于治学而言，程颐所言“主一”，就是“视而不见，听而不闻”于外界之诱惑，专心致志于明道之学问。薛瑄认为，“千古为学要法无过于敬，敬者心有主而诸事可为”[7]1163；清人杨锡绂在《岳麓书院学规》中告诫学生说：“诸生肆业书院，不患不能文，所患者不能变化气质耳。今为揭先儒两言，曰主静，曰持敬。能静则心鲜驰逐，而病痛自觉；能敬则随事检摄，而偏私渐去。”[8]1578可见，敬是保证学者心无旁骛地专心致力于学问的必备心态。程朱理学问世以来，人们往往把“居敬”和“穷理”联系起来考虑“格物致知”问题，“‘居敬’‘穷理’二者不可偏废，而‘居敬’又‘穷理’之本也。”[7]1172敬是穷理之本，当然亦为治学之本，这就从本体论高度肯定了敬之于治学的心理基础意义。

总之，立志正心是保证学以明道的心理基础。学以明道中的“明道”的内容是仁、义、礼、智“四性”，这“四性”实际上就是《大学》所讲“明德”，而立志正心实际上就是《大学》所讲“明明德”的工夫，只不过《大学》将此工夫说成“诚意”“正心”“修身”三节。这一点，清人李塨已有言及，其曰：“盖诚意、正心、修身，明明德也，皆所以修身也。”[20]19由此我们可以认为，学以明道与立志正心的关系是“明德”与“明明德”之工夫的关系。

3 经世致用：治学之用

前文指出，治学是一个有体有用的心理与行为过程。如果说学以明道和立志正心是治学之体，那么经世致用则是治学之用。不过，需要指出的是，中国古人所谓“经世致用”，既有“修养论”之意，亦有“实用论”之意。从治学论的角度而言，经世致用包含两方面的内容，一是“学有用之学”，指在学习内容上选择“可用”“能用”之学；二是“所用所学”，指将所学知识用于言行实践之中。

何谓有用之学？这里的“有用”亦有两方面指意：一是用于完善自我人格，即有助于提升自己的伦理修养水平的学问，此即“内圣之用”；一是用于解决实际问题，即能够用来解决生活本领问题尤其是解决职务履行问题的学问，此即“外王之用”。这两方面的学问结合起来说就是古人所说的“修己治人之学”“内圣外王之学”，亦称“穷理”之学。清人方苞曾言“学不足以修己治人，则为无用之学”[21]82。程颐从“穷理”角度指出“读书将以穷理，将以致用也”[19]1187。顾炎武把宋明儒“明心见性”之空疏学风批评为“以明心见性之空言，代修己治人之实学”[1]311，进而称自己“凡文不关六经之旨、当世之务者，一切不为”[22]。

在儒家的“正人先正己”观念下，治人首先要修己，这就是“修身为本”的伦理优先论。学者治学首先要“学以修身”，修身就是明辨善恶、为善去恶，故“读书至圣贤言不善处，则必自省曰：吾得无有此不善乎？有不善则速改之，毋使一毫与圣贤所言之不善有相似焉；至圣贤言善处，则必自省曰：吾得无未有此善乎？于善则速为之，必使事事与圣贤所言之善相同焉。如此，则读书不为空言，恶日消而善日积矣”[7]1037。徐幹《中论·治学》云：“昔之君子，成德立行，身没而名不朽，其故何哉？学也。学也者，所以疏神、达思、怡情、理性，圣人之上务也。……学犹饰也，器不饰则无以为美观，人不学则无以有懿德，有懿德，故可以经人伦，为美观，故可以供神明。”所谓“疏神、达思、怡情、理性”，就是“懿德”，就是通过“学以修身”而来的美好品德。在古代科举制下，“书中自有黄金屋”成为许多人读书治学的向往，但也有不少人不务举第，怀抱“学以修身”的理念，心无旁骛地苦心治学，终成大学问家。对此，郑板桥有言：“凡人读书，原拿不定发达。然即不发达，要不可以不读书，主意便拿定也。科名不来，学问在我，原不是折本的买卖。”[23]

在“学以修身”的基础上，还要做到“穷理为用”或“致知为用”。这就需要以“今日既格得一物，明日又格得一物”（朱熹语）的精神，凡有助于齐家、治国、平天下的经世学问都要学而用之。我们知道，魏源曾编有《皇朝经世文编》，共收录了654位作者的2 236篇文章，这些文章分为学术、治体、吏政、户政、礼政、兵政、刑政、工政八大类，类下再分65个子目。可以看出，这八大类中，除学术、治体之外，其余六类即为“三省六部制”中的“六部”之实用之学，可谓治平天下之经世学问“一网而打尽”。显然，魏源的意图是通过编辑《皇朝经世文编》，把学者引向广学经世之文，进而把学风引向致用之学之路。

在中国古代儒者的观念世界中，修、齐、治、平是圣人开创并践行的为学之路，具有无可质疑的正确性和权威性。学为圣人，以圣人为楷模，是古代中国人的最高为学目标。杨倞注《荀子》曰：“圣者，无所不通之谓也。”《南史·陶弘景传》称陶弘景“读书万余卷，一事不知，以为深耻”。在这种观念下，学以致用、博学广用成为学者们孜孜以求的“学德”。“德谓见善必行，闻过必改，能治其身，能治其家，能事父母，能教子弟，能御童仆，能肃政教，能事长上，能睦亲故，能择交游，能守廉介，能广施惠，能受寄托，能极患难，能导人为善，能规人过失，能为人谋事，能为众集事，能解斗争，能决是非，能兴利除害，能居官守职。”[21]86这21个“能”，也就是21个方面的“德能”或践行能力，可谓无所不通、无所不能。这样的实学致用能力素养，今天的学者们也应该努力具备。

学有用之学，解决的是“学什么”的问题，即解决的是“学德”问题。“学德”问题解决之后，还要解决“用德”问题，即解决“所用所学”问题。所谓解决“所用所学”问题，也就是避免“学非所用，用非所学”的问题。无论是“学非所用”还是“用非所学”，皆将学置于无用之地，反之，学用一致才是“所用所学”。宋明理学兴起之后，学用分离问题愈益严重，对此李塨予以严厉批评，他说：“至学后入于仕途，始置经书于高阁，而从事于礼乐兵农，学非所用，用非所学，此天下所以寡成才，朝堂所以多废事也”[20]70；“学非一名，而总不外智仁圣义忠和之德，孝友睦姻任恤之行，礼乐射御书数之艺而已。尊德性以此，道问学以此，隐居以此，行义以此，所学即其所用，所用即其所学，此府修事和之世，所以治且隆也。……所学非所用，所用非所学，且学正坏其所用，用正背其所学，以致天下无办事之官，庙堂少经济之臣，民物鱼烂河决，谁遗之祸哉？”[20]229李塨的批评可谓入木三分，因为“学非所用，用非所学”正背离了经世致用的为学之道和用人之道。

倡导经世致用的学风，必然要反对空谈虚理而不切实用的学风。“圣贤之书所载，皆天地古今万事万物之理，能因书以知理，则理有实用。不然，书自书，理自理，何以有实用哉？”[7]1416读书为知理，然只知理而不能用来指导自己的言行实践，此“知理”便成“自欺”，诚如薛瑄所言“学者开口皆能言道理，然尝体诸心果能实好此道理否？又当体之身，果能实行此道理否？若徒能言之于口，而体诸身心皆不能然，是所谓自欺也”[7]1106。清人申居鄖亦云：“为学之功，要在应事接物处见，若但虚讲道理，而遇事情却茫然，学问便成无用事。”[21]268

反对空谈虚理、不切实用的学风，则必然倡导知行合一或知行迭进的学风。所以，知行合一或知行迭进问题亦与经世致用紧密相关的问题。中国古人有关“知”与“行”的关系问题的论述很丰富，但在知与行何者为先、何者为后的问题上始终纠缠不清。其实，知与行之间并不存在固定不变的先后次序，其先后次序因事而异、因时而异、因人而异。在此问题上，李塨的“知行迭进”观充满辩证法味道，他说：“非谓尽知乃行也，今日学一礼，遇其礼当行即行之；明日又学一礼，遇其礼当行即行之。知固在行先，而亦一时并进，且迭进也，非列其夤也。”[20]88我们知道，朱熹理学和阳明心学，虽然严分两派，但在知与行的关系问题上均强调“知行合一”，如朱熹言“致知力行，用功不可偏。……论先后当以致知为先，论轻重当以力行为重”[3]148；王阳明说“只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”[10]4。知行合一的道理是不难理解的，但在现实中学者们常犯的毛病是：有意无意地“重知轻行”，对“行乃知源”的道理（即理论来源于实践的道理）往往熟视无睹。对此，魏源曾批评说：“‘及之而后知，履之而后艰’，乌有不行而能知者乎？……披五岳之图，以为知山，不如樵夫之一足；谈沧溟之广，以为知海，不如估客之一瞥；疏八珍之谱，以为知味，不如庖丁之一啜。”[24]对知与行的关系而言，理想的状态应该是能知能行、勤学常做，故清人唐彪说：“谚云‘读十遍不如做一遍’，盖常做则机关熟，题虽甚难，为之亦易；不常做，则理路生，题虽甚易，为之则难。”[25]不过，需要我们注意的是：在强调“力行”“实用”的重要性时，万万不可走向“读书无用论”的偏颇之中。颜李学派领袖之一的颜元的思想中就具有“读书无用论”倾向，如其在反驳别人时质疑道：“试观千圣、百王，是读书人否？虽三代后整顿乾坤者，是读书人否？”[26]249于是他得出结论说“读书愈多愈惑，审事机愈无识，办经济愈无力”[26]251。颜李学派的另一位领袖人物李塨则不无鄙夷地称读书人为“白面书生”“书生无用”[27]。这种把读书人的作用局限于能否“办经济”，从而鄙夷读书人的观点是我们所不能认同的，因为它不仅忽略了“人文学者”的存在及其价值，而且把“经世致用”推向了完全实用主义的狭隘之域（未完待续）。

（来稿时间：2019年5月）