“四构”理念下的叙事语篇读写微技能教学实践

蒋迪燕

摘 要：语篇阅读和写作能力的形成和发展是循序渐进、相辅相成的动态化过程。课堂教学中点滴积累的阅读素养是写作的基础，而写作亦是语篇阅读的延伸，是高阶思维发展的集中体现。以叙事语篇读写教学为例，在“四构”语篇教学理念的指导下，通过对语篇不同层次的架构解读，落实语言的输入和输出，探索高中英语叙事语篇读写微技能的有效教学模式。

关键词：“四构”理念;叙事语篇;读写微技能

《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出，英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。只有当学生能够通过理性逻辑思维，对所接触的文本信息进行语言解构方面的剖析和文化价值方面的评价，才能真正地习得语言，运用语言解决问题，不断形成创新能力。新高考中对书面表达的考查，既检测学生的语言储备和语用能力，又检测学生对语篇宏观把控和微观剖析的能力，均指向以内容、思维和语言融合的英语学科核心素养。

语篇理解是一种活用语言的素质（葛炳芳，2000：26），然而当前的读写语篇教学中，教师机械套用传统的阅读教学模式，呈现形式模式化;课堂的输入多为教师唱独角戏;语篇教学的重点始终聚焦于词汇、句法等零散式、碎片化的讲解;对语篇的解读浅尝辄止，多停留在浅层信息的提取、文章结构粗略的梳理或对作者观点主观片面的评价上，基于语篇解读基础上所呈现的写作输出就显得苍白无力。因此如何高效挖掘语篇内涵，以前沿的哲学思路领航读写一体化课堂，引导学生在理解语篇内容的基础上品悟主题语境中人与自我、人与自然和人与社会的关系，促成知识技能向能力素养的转换是值得我们去实践和探究的。

一、“四构”理念

安德森将布鲁姆的认知模式修订为记忆、理解、分析、运用、评价和创造，并将创造力作为认知层级中的最高层，凸显语言创造性输出的重要性（李军华，2017：25）。而高中英语语篇教学正是基于对语篇的表层理解和深层挖掘，通过有效的输入促成具有一定创造力的、自然的、读写一体化的输出模式。语篇阅读重在通过问题，活动和内容的串联和编排，最大限度发挥其范文功效，基于语篇的分析是立足于阅读体验的生成，而基于阅读活动的写作则是思维的延展和深入。因此教师在进行语篇处理时，可基于“四构”理念架构，剖析并通过课堂内的微写作及时有效地内化语篇内涵：围绕识记和理解的初构，是学习者的输入阶段，是对表层信息的提炼获取等初步加工;解构聚焦分析和推断，是学习者是在初步加工表层信息的基础上对相关信息的进一步阐释与整合;重构涉及运用和评价，是由输入为主活动向输出为主活动的一个过渡、整合过程，可以是基于内容阐述观点，也可以是基于观点进行思考与评价;创构，即创造性地构建，是基于输入的输出阶段。学生根据语篇内容，运用所学语言对内容和思想进行创造性的表达，是内容、思维、语言三大核心要素高度融合创新创构的过程（葛炳芳，2015：39-114）。

二、“四构”理念在叙事语篇教学中的应用

阅读推崇经典，是因为它能在一定程度上消除碎片式阅读的弊端，是延续文明的方式之一，也是知识创新的基础，经典阅读能够锤炼人的个性品质，提高其思考力和表达力。在学习经典作品的过程中，让学生学会聚焦作品所承载的内容，体验语言，甚至创作作品，reading to understand—reading to appreciate—reading to create（葛炳芳，2019：170）。选用新概念英语第三册中Lesson 48语篇为例，从初构、解构、重构、创构等不同层次解读语篇，探讨“四构”理念下“读写微技能”的教学实践性。教学内容的取舍和平衡是读写教学的重大议题（葛炳芳，2019：122），所以基于语篇的微技能写作课堂，通常都是放在两节联课的大写作课上进行，这不仅能让阅读主体在高效解读文本的基础上，有充分的留白时间深度思考，而且通过深度讨论，再解构语言并展示，让学生获得语篇读写的愉悦感。

（一）初构：教师结合“人与社会”的主题语境，创设语用情境，激活学生已有的认知经验和知识储备，引导学生初步感知语篇。此时教师的设问多侧重事实细节等关键性要素，如时间、地点、人物和事件等。学生通过扫读，组织语言，整合碎片化信息，将零散的信息串联起来，形成简洁的篇章支架，然后通过后续的研读，不断给支架添加新的信息、充实内容，慢慢培养学生的语篇意识。如：

（1）When and where did this short story take place？

（2）Who are the characters mainly involved in this story？

（3）Why are visits to really remote villages seldom

enjoyable？

（4）Why did the author and his wife decide to spend their last day exploring the countryside？

（5）Why did the village look forbidding？

（6）How did the author and his wife get across the

stream？

【設计意图】训练学生定位主要信息的能力，通过扫读找出记叙文语篇中时间、地点和人物等故事元素，获取语篇的关键信息和主要情节，并用完整的句子作答，整合成段落，梳理出故事梗概，体会语篇思维和信息逻辑，为深入语篇和超越语篇的阅读输出活动做好铺垫。

（二）解构：顾名思义，就是“庖丁解牛”的意思，即在浅层信息理解的基础上，深挖语篇的叙事主线和情感主线，如分析人物的性格特点、情感变化，梳理情节发展线索，解读蕴含的深意，诠释抽象的概念等，分别侧重语言、内容和思维等不同层面。

在解构第二段时，通过语篇表层所呈现的碎片化的事实信息，让学生分析梳理贯穿故事发展的情感主线，揭示主人公心境演变的历程，进而培养学生分析问题和推断信息的能力。如下表：

在语篇阅读教学过程中，语言处理有三原则“语篇优势、语境相伴和阶段侧重”（葛炳芳，2019：175）。所以在解构第三段时，教师引导学生在语境的相伴中，阶段性地侧重从场景、感觉、动作、语言、神态和情感等方面找寻主人公的相关线索，并绘制成思维导图（见图1）。结合归纳出的主人公夫妇的情绪变化以及其他支撑信息，让学生思考从哪些角度刻画人物和场景，让学生发现人物的情绪描写可从语言声调、肢体动作、心理情绪、面部表情以及环境渲染五方面进行刻画。教师指导学生学习在续写情节中搭建细节描写的支架，逐步呈现刻画人物情感的“五角度细节描写法”直观图。

【设计意图】环节1的设计旨在培养学生依据事实细节分析推断的能力，让学生梳理情感主线，把控故事情节深入的主基调。环节2的设置旨在引导学生结合具体实例，从语篇的字里行间归纳出描写人物心绪状态的五个方面，了解记叙文的文风特征，帮助学生提炼出相关的写作技巧，让续编部分的语言风格和文体特征与前文协同一致。古德曼（Goodman）提出，阅读是心理的猜测游戏，是一种积极的思维活动，配合简单清晰的思维图，让散落的信息形成有效的信息链，在语篇信息匹配深度思考中，激发读者高阶思维能力的发展（转自葛炳芳，2019：53）。

（三）重构：在不改变语义的前提下，以全新的认知视角整合碎片式的信息，还原语篇，深入把握语篇的布局谋篇和逻辑联系。将文本实际特征与学生思维和能力的实时状态镶嵌在结构过程中的一个设计，是由输入为主活动向输出为主活动的一个过渡和整合过程（葛炳芳，2019：141）。

1.引导学生通过话题视角（以话题为中心，具有特定语境要素，满足特定的交际需要，与生活经验和情感体验有机结合，便于学生对语篇的整进整出诠释主题的语言）和功能视角（在特定语境中为达到交际目的而使用的语言）这两个概念（赖朝晖，2014：13-15），引导学生列出支撑细节，梳理语篇中有关主题和功能的核心词汇。本文以事情发展顺序谋篇布局，因此锁定语篇中暗示情节发展的关联词汇，从而体现功能语言的意合功能。通过探讨，学生定位on the day before our departure，suddenly等功能词汇，提示故事迈向高潮。同时引导学生关注场景中strangling，deserted， dilapidated，the only sign of life和人物中motionless，glared at， peered at和no sound等词汇，如下表：

2.站在修辞视角下提高学生对语言修辞运用的感知，领悟语篇的语言艺术性（赖朝晖，2014：13-15）。例如在学生的脑海中浮现相关画面的同时，提问Whats your impression when there is such an image in your mind？学生纷纷给出不同的形容词，如scary，terrifying，silent，frightened等。有学生认为 frightening这个词好，既讲述主人公游行的经历，也反映出心情，吸引读者眼球，激发读者的好奇心，促成阅读期待;与此同时不少学生表达个人见解，认为silent是贯穿全文的主要线索，不仅营造了场景词汇中提到的荒凉的画面，同时也将村庄中人物不友好的人性表现得淋漓尽致，给读者留下村庄荒芜、寂静，以及村民冷漠的印象。同时silent一詞点明文末主人公加快步伐离开村庄的缘由，起到点题作用。

3.鼓励学生利用信息给文章添加标题。标题好比文章的“眼睛”，从中不仅能揣测作者的写作意图，也能预测文章的主要内容和大致框架，还能获得更多的隐含信息（梁美珍，2013：61）。对于标题的取舍，小组间也存在激烈的争论：有认为无法准确地传达故事的神韵的;有质疑标题只涉及语篇中某个情节，以偏概全的;还有指出所立标题的外延过于宽泛的;等等。最终经过激烈的辩论，学生将标题拟定为a silent trip in a deserted village，基本与原标题a silent village吻合。

【设计意图】在获知文本基本信息后，通过功能和话题视角，通过语篇修辞手法的讨论，结合给语篇构建标题的活动，可以有效促进学生运用分析和判断等高阶思维能力，实现对作者写作意图的推测和对文章核心内容的概括。这种源自文本又回归文本的做法让学生站在创作者的视角，在实践中演绎和提升语篇构建技巧，极大地促进了学生高阶思维的发展。

（四）创构：通过自主、合作与探究等多元学习模式，综合运用习得的语言知识和语言技能，发散思维、尝试运用所学解决真实语境中的问题，促进知识和技能的迁移，实现能力和素养的转化。是基于输入的输出阶段，学生根据语篇内容，运用所学语言进行思想表达和创作等，是内容、思维和语言三大核心要素高度综合的过程。（葛炳芳，2019：123）

小组合作的微写作模式是在小组讨论构思情节的基础上，分工合作。首先全体小组成员讨论一起确定续写的主题情节等，其次在框架定论的基础上，让各小组成员选择完整续写中的其中一个片段进行构思并着重描述。最后再综合各成员的片段写作，小组合作加以润饰、衔接，最终成稿。学生模仿原文五角度细节的描述手法，从分目标、努力和结果三方面构思，围绕背景中已包含的人物、场景、主题设计情节和结局尝试着片段微写作，循着发展主线，以读促写。这一过程考查学生的语言功底、构思能力和创新意识，既要求迁移所学的语言知识和语言技能，又要发散思维、突破局限，以特定的谋篇布局和写作手法开展创造性写作。在讨论的基础上，分工进行片段微写作，既让学生有充足的写作时间，保证输出的有效性，又体现合作学习的综合性功效，让每位学生都在课堂上灵动起来。

按照上图提示，设计段落开头，从主人公的分目标（找到船夫，离开村庄）、努力（沿着河边寻找船夫）和结果（船夫未找到，陷入无助）展开，增加思维的弹性空间，让学生围绕上述语篇架构的模式，构思后续情节，延续故事的精彩。学生以小组为单位，完成故事续写的第一段，并在组际间交流评价。节选学生范文如下：

Para 1：When we reached the stream where the boatman said he would wait，there was nobody in sight. Seized by panic and confusion（心理情绪），we trudged along（肢体动作） the creek for a few hundred yards in one direction and then in the other. The boatman was definitely not there. An overwhelming feeling of fear and anxiety abruptly washed over us（心理情绪）. Looking back， we doubted whether the hostile villages would be tracing down the mountain after us. Fortunately， no soul was in sight. Wisps of foggy mist rolled along the stream， spilling onto the riverbank（环境渲染）. The only noise came from the running stream， and we attempted to yell out “Is anyone there？”（语言声调）across the stream to draw the attention of anyone who happened to be wandering off on the other side，but in vain. Nothing happened. We collapsed to the ground，desperate and dejected， helplessness spreading across our sweat-stained face（面部表情）.

【设计意图】学生通过掌握叙事语篇的布局模式，模仿原文五角度细节描写，从主人公的心绪反应、场景渲染、肢体语言等方面反映周围环境的寂静，即突出主题词汇silent。根据已知故事情节，发挥合理的想象，将语篇知识和写作技巧迁移并运用到全新的语境中去，实现作品的创构，达到学以致用、提升学生的阅读素养的和综合视野。

三、教学感悟

“四构”文本理念为叙事语篇提供了不同层次的解读，凸显语篇分析的全新视角，既关注语篇内容，也关注其语言特色、写作风格和表现形式，进而引导学生培养“整进整出，以读促写”的意识。同时，该理念依托话题视角、功能视角和修辞视角，让学生找寻写作切入点，进行创造性的模仿，落实学科核心素养。

在语篇初构、解构的过程中，教师应引导学生在理解细节信息及表层含义的基础上，从写作角度分析鉴赏，有意识地引导学生自主探索读写技能，着重让学生关注人物特点和场景切换等方面，聚焦对故事文本解构、行文逻辑和语言风格等方面的精细化赏析，创造性地模仿叙事语篇的文体特征、语言风格和写作手法。在解构和重构语篇的过程中，教师应自觉迎接挑战，保持谦卑的姿态，亲自介入学生的探索、交流和写作中，与学生凝聚成一股合力，凸显“师生互教互学”的教育理念。在叙事语篇的创构过程中，教师要设置问题链，以追问的方式要求学生找寻隐藏的信息点和线索链，建构意义框架，保持与原故事在内容、语言、逻辑与情感上的动态协调。

读写一体的联动式教学已然成为英语课堂变革的趋势。而教学始终是一个实践—认识—再实践的过程，相信通过不断的磨课反思，“基于四构文本的微技能写作”教学模式定会迈上一个崭新的台阶，更好地服务于提升学生的学科核心素养。

参考文献：

[1]高云端.2015.基于故事语法的语境制约在读后续写中的应用：关于如何续写的建议[J].华东外语论坛（10）：22-26.

[2]葛炳芳.英语阅读课堂教学：阅读素养与综合视野[M].杭州：浙江大学出版社，2019.

[3]葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：理论与实践[M].杭州：浙江大学出版社，2015.

[4]赖朝晖.英语阅读教学中的语言处理：感知与应用[M].杭州：浙江大学出版社，2014.

[5]李军华.高中英语阅读课中培养学生思辨能力的课例研究[J].中小学外语教学（中学篇），2017（3）：25-30.

[6]梁美珍.高中英語文本处理阶段的问题类型及设计方法[J].中小学外语教学（中学篇），2013（4）：1-6.

编辑 乔彦鹏