浅析教师如何帮助学生对文本进行多元解读

摘 要：文本解读日益为广大中小学教师所重视，“多元解读”、“个性化解读”的理念拓宽了教师的事业，发散了学生思维。通过对郭初阳老师执教的《愚公移山》进行课堂观察，本文从教师教学以及学生学习的维度进行分析，在此基础上提出教师帮助学生进行多元文本解读时可以从三方面入手：提供资料，引导学生体会文学价值；尊重个性，鼓励学生读出自我感受；适当指导，帮助学生领会教学价值。

关键词：课堂观察 多元文本解读 教师引导

文本解读是语文课程与语文课堂教学的起点和基础。文本多元解读日益受到广大中小学语文教师的重视，不同视角的文本解读拓宽了教师的视野，发散了学生的思维，为语文教育教学注入了生机与活力。然而，当前对文本解读多元性与开放性的提倡，对文本解读深广度与创造性的过分追求，又导致对文本的过度诠释，教育价值导向混乱，教学内容深难度的失衡，都極大地影响了语文教育。[1]

新课改背景下，倡导学生是学习的主体，是学习意义的主动建构者，是学习活动的积极参与者。文本解读也应当以学生为主体。那么，教师该如何发挥自身作用以恰当指导学生的文本解读呢？通过对郭初阳老师《愚公移山》进行课堂观察，我想着重分析教师在学生进行文本解读时的作用以及如何更好地帮助对文本进行多元解读。

一、从教师教学的维度进行课堂观察与评析

郭初阳老师在进行《愚公移山》的教学时，首先，将《愚公移山》与《夸父逐日》、《精卫填海》进行对比，请学生思考愚公移山最后成功的原因是由于“子子孙孙无穷匾”，移山的“人数”还是“外援”？引导学生得出结论：愚公移山成功的原因是天命帮助。然后，在愚公与智叟初次对话的过程中，让学生设想智叟如何反驳愚公。在移山成功后，再次设想智叟与愚公的对话。学生的思维逐渐发散，萌生出许多诸如愚公自私自利把自己的意愿强加到子孙后代身上，或者破坏环保亦或者愚公不懂变通“靠山吃山”，把山移走了人们吃什么等想法。同时，郭老师还在ppt展示了学者张远山略显偏激的言论：愚公虽然说出了可圈可点的豪言壮语，但最后还是没有靠自己的力量完成壮举。针对这一言论，郭老师提出了这样的假设：愚公早就料到天帝会“感其诚”，或者，他老早就和帝达成了某种协议。引导学生从全新视角来评价愚公。结果可想而知，学生又是一番对愚公的批判。接着，郭老师通过采访两位美国人对《愚公移山》的理解，阐释了外国人眼中愚公的“明知不可为而为之”的愚勇。 最后，在学生自由表达对愚公的理解后，以鲁迅“希望之为虚妄，正与绝望相同”结束课堂。

在这一过程中，郭初阳老师采用了PPT展示法，对比法，小组讨论法，问题引导法帮助学生对《愚公移山》进行多元解读。从中我们发现，郭老师的引导带有明显的“导向性”，即把学生对文本的理解偏向于教师自己对文本的解读，追求对文本的个性化解读与多角度解读且偏离主流观点。笔者仅从教师在学生文本解读的过程中的作用来分析，郭老师自己所追求的文本解读观点略偏颇，进而不断将学生对文本的理解偏向于自己的观点。这一点，表面上是追求了所谓的“多元解读”，实际上，仍是将教师的“个性化”解读灌输到了学生身上。

二、从学生学习的维度进行课堂观察

学生在《愚公移山》的教学过程中，就学习起点而言，并没有对中国古代寓言故事做基本的了解，对《愚公移山》的时代背景也缺乏认识。就学习状态而言，学生思维活跃，注意集中，积极发言，实现了与教师的良好互动，针对教师的问题也提出许多新颖的想法。但是，紧跟教师思路的同时，并未有质疑或批判性的见解，没有充分发挥主观能动性去解读文本。就学习结果而言，部分学生虽知愚公精神值得学习，但还是几乎一致认为愚公的行为实在不可取。

通过对学生的课堂观察，我们发现，学生对文本的解读仍是在教师的指导下一步步进行，甚至有些同学思维活跃发散出许多想法，但未能得到文本之精髓。从学生的角度进行观察，亦可发现教师在学生进行文本多元解读过程中发挥着重要作用。

三、教师如何帮助学生对文本进行多元解读

文本解读有四种方法。一是知人论世，二是纯作品解读，三是原型结构解读，四是通过读者反应理论来解读。[2]实际中，常常是各种方法交替使用。譬如《愚公移山》，可以读出“主流观点”，歌颂迎难而上的大无畏精神 ；可以“逆向思维”，肯定智叟实事求是的态度 ；可以“辩证认识”，一分为二地看待愚公和智叟；也可以借助“历史视角”看待愚公移山；还可以提炼出愚公移山的“原型结构”，即 “一个平凡的主人公——面临不可能解决的困难——明知不可而为之——悲壮的精神”；还有“民族心理”，《愚公移山》呈现的实质上是远古人们对勤劳和智慧的态度，因为生产力水平低下，整个社会具有“重勤抑智”的文化传统。

基于对郭初阳教师《愚公移山》的课堂观察，结合文本多元解读与个性化解读的理念，笔者认为，教师自身在进行文本解读时带有强烈的主观色彩，并将这种偏颇的解读视角带给学生，从而造成学生走入文本解读的“误区”。执教者所追求的其实是“文本解读的别的可能性”（郭初阳《愚公移山》教案导言）。也就是说，并不存在自觉、系统的“另类”文本解读方式，动机其实只是求新、求异（相比较“教学参考书”或“平常”的教学），因而执教者读出“新义”的每篇课文，其实都是个案处理。[3]综上所述，笔者提出几点关于教师如何帮助学生更好的解读文本的建议。

（一）提供资料，引导学生体会文学价值

阅读文本时需要了解作者透过文本所要表达的内容，体会文本的文学意义与价值。曹文轩曾指出，应该将文学本身的意义作为文学作品教学的重点。他具体从道义、审美、情感、历史、想象、说事六个维度阐述了文学的意义，认为在这六个方面，文学作品有着其他品类不可替的作用。[4]以往有许多学者提倡的“作者中心解读观”，认为文本是作者思想感情的流露。“背景中心解读观”认为文本是社会、自然的客观或主观反映，因而写作所反映的社会、自然状况以及作者写作时的生活状态、作者一生的生活境况与社会背景等，决定文本的意义，解读文本就是解读当时的社会、自然状况。笔者认为这两种解读观在学生读出作者想要表达的意图时，可以融合。

教师应当为学生多方面提供作者创作的历史背景、社会现实以及作者自身处境等资料，帮助学生更好的理解作者通过文本想要表达的情感与主题。

（二）尊重个性，鼓励学生读出自我感受

文本解读具有开放性、多元性、现实性、生成性、个性等特性。文本理解的价值在于实现作者与读者的交流，即通过自己的实际去走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解。读者中心解读观认为文本解读与读者密切相关，是读者创造性阅读和解释的结果。艾柯在其《诠释与过度诠释》一书里 提出：文本解读是“文本意图”与“读者意图”相互作用的过程，“实 际上体现了文本的权利与诠释者的权利之间的辩证关系”。[5]这里的 “读者意图”是指建立在读者以往全部经验历史基础上的阅读期待。作为具有创造性和个性化的主体，学生在阅读文本时，常常能够读出不同的感受。这时，教师不应以主流观点或是自己的解读来影响学生，应当在充分尊重个性的基础上，分析学生多元解读的视角与原因。倘若发现学生的解读或是所体现的价值观有显著偏颇时，再予以指导，帮助学生在读出自己感受的同时贴合文本的理念。

（三）适当指导，帮助学生领会教学价值

教材中的文本是编者精选的最具代表性、最有教学价值的文本。我们可以看到，许多文章历经教材的几次改版，依然屹立于语文教材中。现如今，金庸小说选段加入中学教材，周杰伦的《蜗牛》走入学生课本，这一系列的现象都在提醒我们，分析教材当中文本的价值。为什么在许多类似的作品中，只有几部被选入教材，不仅仅是因为这些文本独特的文学价值，更是因为它们独特的教学价值。教师应当在学生读出作者意图，读出自己感受的基础上，结合语文学科的课程目标与课程内容，帮助学生理解文本的教学意义与价值。同时，教会学生分析解读的方法，激发学生的兴趣进而帮助学生更好的進行阅读。

当前，文本解读日益受到中小学教师的广泛关注，教师在学生进行文本解读中发挥着重要的作用。如何帮助学生更好的理解文本的文学价值，文本的教学价值，如何帮助学生更好的读出自己的感受，是新时期对教师提出的更大挑战。我们在追求对文本“多元解读”的过程中，也应抵制“过度解读”或刻意的“另类解读”。

参考文献：

[1] 余虹.语文文本解读之边界探寻[J].课程·教材·教法，2016，（9）：52.

[2] 王开东.深度语文：重拾母语教育尊严[N].人民教育，2015-6（4）.

[3] 王荣生.探求课例的课程论意义——评郭初阳老师的《愚公移山》[J].教师之友，2005，（3）：48.

[4] 王本华.作家眼中的文学作品教学——兼谈中学语文的文学作品解读[J].课程·教材·教法，2013，33（3）：55.

[5] 艾柯.诠释与过度诠释[M].北京：生活·生活·读书·新知三联书店，1997：27-28.

作者简介：李媛（1992-）女，汉，山西灵石，硕士在读，单位：陕西师范大学，研究方向：，学科教学（语文）。