地方普通高校教师心理契约研究

□文｜胡琪波 刘新页 刘伟 莫容抓

心理契约的基本内涵及维度

心理契约这一概念最早于1960年由Argyris在其著作《理解组织行为》一书中提出。在后续研究中，不同学者对于心理契约的概念进行了不断深入的探讨。对这一概念的研究分歧主要体现在对于心理契约认知主体的分化方面。一部分学者认为心理契约的认知主体应该定位于组织和个体两个层面上，而由于组织作为研究主体的不确定性，另一部分学者认为应该将心理契约的认知主体定位于个体层面。随着研究的不断深入，心理契约的内涵逐步定义为雇佣双方对交换关系中彼此责任的主观理解。

以往关于心理契约维度的研究结果主要分为两种，一种是“二维说”，即心理契约有两个维度：交易维度和关系维度；另一种是“三维说”，即心理契约有三个维度：交易维度、关系维度和发展维度。其中发展维度多见于知识型员工中。其他还有少数学者探讨了心理契约的多维说，但并无统一结论。高校教师是知识型员工的典型代表，本文以高校教师作为研究对象，其心理契约的内涵是以教师作为认知主体，即教师认为的学校与教师之间相互承担的责任和义务，包含三个维度：交易维度、关系维度和发展维度。

地方普通高校教师心理契约的特点

心理契约区别于经济契约的最主要特征是心理契约强调的是契约双方对于相互之间责任和义务的心理感知，而并非是明确的合同规定，它是主观的、隐性的非书面化的契约。这一特征决定了心理契约的具体内容会因为认知主体的改变产生变化，认知主体对雇佣双方所承担的责任和义务的感知最终决定了心理契约的具体内容。

高校教师这一特定认知主体与其他相比，具有高学历、高敏感性等特征，他们对学校应承担的责任和义务与自身所肩负的责任和义务有着比较明确的认知。除了教书育人等比较笼统的描述之外，高校教师对自己承担的教学、科研等具体任务也有着清晰的认识。相比于其他职业，高校教师还拥有较多的自主权，除授课时间外，可以相对自由的安排自己的工作时间，因此，也增加了管理的难度。高校教师的高感知度使其心理契约更加感性，其交易维度相对弱化，而关系维度和发展维度则有所增强。关系维度中所包含的和谐的工作氛围及上下级关系呈现出明显的强化趋势，说明高校教师对于工作环境及氛围的要求更高。发展维度中，广阔的晋升空间等也是高校教师比较关注的问题。

地方普通高校教师相比于其他重点大学而言，在心理契约方面除了作为高校教师共有的特征之外，更加看重工作氛围的和谐，对未来的发展呈现出两种分化，一种是安于现状，另一种则表现出对未来的担忧。这两种情况的出现，使地方普通高校教师的心理契约更加复杂，增加了管理难度，其主要特点有：

交易维度相对稳定。地方普通高校大多属于事业单位，这一职位本身就具有一定的经济保障，而教师自身经过了长时间的学习和知识积累，更加倾向于对精神层次的追求。因此，学校和教师之间除了明确的经济契约之外，教师对于双方应承担的责任和义务都有着比较明确和稳定的认知，比如不能迟到早退，自愿加班等。所以，无论是重点高校还是地方普通高校，教师对交易维度的感知都是一致明确的，并没有过高的期待。

关系维度非常重视。对于高校教师而言，关系维度中和谐的工作氛围，学校和领导的尊重等，其重要性远超交易维度。高校教师的心理比较敏感，对于外界环境的感知能力很强，很容易受到他人的情绪感染，并且拥有较强的自尊心。在地方普通高校教师心理契约中，教师对关系维度的感知与重点高校教师相比更为重要，因为地方普通高校教师之间的竞争性相对较弱，所以对同事之间的工作氛围以及领导的工作态度有着更高的期待。

发展维度呈现分化。与交易维度的稳定和关系维度的重视所不同，在发展维度上，地方普通高校教师呈现出了两种分化结果。第一种是安于现状，对自己未来的职业晋升道路没有过高期待，按部就班，追求稳定。第二种是担忧未来，认为自己所在学校的平台不够完善，不利于自己的长远发展。这两种分化的结果反映出目前地方高校教师的现实工作状态。由于平台较低或者前期科研成果积累较少，部分教师基本放弃了科研工作，将工作重心集中在教学中，不再追求更快的职称评定等，对心理契约中的发展维度有所弱化。而另一部分教师在科研中遇到困难和瓶颈时，意识到学校平台的重要性，进而对发展维度更加重视，期待更高。发展维度的分化使学校在教师心理契约的管理中面临更大的困难和挑战。

地方普通高校教师心理契约违背的结果

心理契约违背意指认知主体感知到的实际责任和义务没有达到心理期望的标准，因此而感到失望甚至是背叛。良好的心理契约可以使雇佣双方彼此促进，而心理契约的违背则会使员工出现各种消极甚至是反生产行为。心理契约作为教师对学校和教师双方所应承担责任和义务的隐性的、非书面化的感知，对于教师的后续行为有着直接的影响。心理契约的违背会导致工作中的各种不良行为及后果：

降低工作满意度。由于社会普遍认知，高校教师在大众心理中属于社会地位较高、比较被尊重的职业，高校教师对自身工作有着一定的认可程度和自豪感，因此心理期待值较高。如果在工作过程中，教师认为学校应承担的责任和义务没有得到落实，进而引起心理落差，就会对学校或管理者产生质疑，降低工作满意度，引起失望情绪，这是心理契约违背首先所引起的最直接的心理反应，投射在工作中可能会出现对学校或者管理者的抱怨等行为。

消极怠工。如果教师认为心理契约出现违背，进而引起了对工作或者学校管理者的不满，这种情况在持续一段时间之后并没有得到有效改善，那么除了心里反应之外，教师会将这种不满情绪表现为更直接更明显的消极怠工行为，在教学过程中可能会出现不认真备课，上课敷衍了事等行为，在科研工作中可能出现忽视行为，甚至不参与科研工作，在参与学校日常工作方面，不再关心学校政策和未来发展，只关注与自己有关的交易维度，即经济回报。这些消极怠工行为无法用经济契约明确规定或考评，却极其不利于学校的长远发展，如果不能及时发现和改善，将对学校造成非常严重的负面影响。

提高离职倾向。当高校教师心理契约违背情况严重并长时间没有得到改善的话，将诱发教师们产生离职倾向。每一位高校教师都是接受过长时间高等教育的高素质人才，教师的离职会对学校造成巨大的损失，尤其是骨干教师，他们或是学科带头人，或是科研团队核心成员，他们的离职将是学校无法挽回的损失。

地方普通高校教师心理契约管理策略

心理契约是认知主体对于雇佣双方责任和义务的一种心理上的、隐含的、非书面化的感知，具有主观性，因此，心理契约的违背是不可避免的，但并不是不可控制的。学校管理者需要持续关注教师的心理契约感知，在出现心理契约违背时及时做出回应和调整，将心理契约违背所产生的不良后果控制在较小范围内，使学校和教师之间形成一种良好的沟通和工作氛围，提升教师心理契约水平，为学校更好的发展做出贡献。

首先，学校要充分认识到教师心理契约的重要性，广开言路，持续关注教师的心理契约情况，及时发现，及时调解。对于由于认知差异所产生的心理契约违背情况，应加强彼此的沟通，使心理感知更加明确，使教师的不良情绪得到缓解。其次，保持教师参与学校决定的权利，使教师感受到学校对他们的尊重，引导教师与学校产生共鸣，发挥主观能动性。再次，加强教师团队建设，营造和谐健康的工作环境，为教师提供更多的交流机会，组建教学和科研团队，引导教师们共同学习共同进步。最后，增强服务意识，为教师的职业生涯规划搭建更高平台，帮助教师个人职业发展，激发教师对学校的忠诚度，使教师个人目标与学校长远发展相互统一，为学校做出更大贡献。