从目标过程化到过程目标化：论知识教育观的转变

孙东山 左官春

摘 要：知识教育在整体教育版图中的定位是当下教育理论的核心问题之一。当下知识教育的困境与问题，引发传统知识教育观的危机，以理论批判视角澄清以目标过程化为特征的传统知识观的教育思维、认识论方法和理论旨趣，这为后现代语境下的知识教育观提供了重要思想前提。过程目标化承接传统知识教育的精髓，以个体生成、对话创新为特征开创了以开放性为主要特点的后现代知识教育观，从理论角度筹划了未来知识教育的基本形态，为当下的教育实践提供思想镜鉴。

关键词：知识教育观;目標过程化;过程目标化;生成;对话;不确定性

知识教育是中国当下教育实践的主体，它蕴含社会主流群体对教育及其形态认知的基本判断。知识与教育之间存在本质性的契合，知识作为教育的内容，在推动知识传播的同时，也在价值理念层面影响人们的教育观。知识教育观在深度影响人们的教育认知及其教育思维的同时，也在更深层次上影响知识生产及传播形态。因此，知识教育观内在理念的转变对知识教育的实践产生深远的影响。孟建伟（2007）认为传统的知识教育存在理论基础狭隘、人文素养缺失等问题，它“不仅难以最大限度地挖掘人的潜能，培养和激发人的创造性，反而可能由于教育方式不当，特别是考试指挥棒的不恰当的运用，因而在不同程度上遮蔽了人的潜能，消解和扼杀了人的创造性”[1]，为此，应当从教育观上实现知识教育向文化教育的转变。而杨现勇（2005）则从知识价值观的内在变迁探索知识教育观的合理形态和实现形式，指出“人们对知识价值的态度，决定着人们求知目的的指向，并深刻地影响着人们的教育观”[2]。刘秒杞等（2017）则更进一步从知识教育的真理观出发，指出教育知识的真理性规定知识教育的元认知和生产标准，并揭示教育知识的真理性“‘从纯粹理性向‘合理性的转变”的大趋势[3]。此外，“知识观对教育理论与实践具有统整性、包摄性和渗透性，当下教育领域‘返魅的知识观正深刻影响着教育思维的范式革命”[4]。知识与教育的紧密联系，使得知识本身成为教育观念的基本元素，学界对知识观的教育化立场，很大程度上忽视知识生成过程的教育功能，“‘最有价值的知识观忽视了教育与知识的伦理性与道德意义，掩盖了知识的价值负载与权力特性”[5]，这在一定程度上造成知识观与教育观的二元分立。从知识教育观的视角出发，揭示目标过程化过度知识灌输与教育功能缺位等弊端及其根源，并进一步分析在知识教育观转向背景下过程目标化所引发的知识与教育深层融合的正当性和合理性，为当下教育改革提供建设性的理论支持。

一、分立与冲突：知识教育观的困境与问题

在近代工业化过程中，知识作为教育的内容具有优先地位，知识与教育的关系也随着社会经济形态的转变而发生复杂的作用关系。一般认为，知识教育观是指通过有组织的知识传播和接受就能在教育活动中获得某种确定的教育观念。这种以知识为中心的教育观是建立在对知识和教育的双重误读之上，一方面对知识本身的认识发生了颠倒，知识成为增进社会福利的工具，服从于工业社会对知识的物质性索取;另一方面，教育本身适应工业革命的要求，最大限度开发人力资源，特别是对人进行技术化改造以适应社会分工的要求。这对知识和教育功能性的评价掩盖了其各自本身的丰富可能性，从而限制知识生产与教育育人的空间及多样性。知识的效用性与教育的功利性有机结合所形成的制度性的知识教育观，在很大程度上扭曲了知识与教育自身的属性，隔断了知识与教育在源头上的共生关系。知识的本质是真理，它的发生发展是基于自身的生成逻辑，而非外部要素的规定和强迫，因此，基于知识的自发生成所形成的观念“在精神气质上是科学的，在本质上是客观的”[6]。然而，自工业革命以来，技术理性促使知识价值判断的标准转向知识的效用原则，这就意味着并非所有的知识都能进入教育的视野，只有那些能够技术化并带来实际利益的实用性知识可以进入，而对带有明显个人印记的地方知识则予以系统的排除。因此，知识教育观的根本特点在于以知识的实用性为标准通过系统的教育形式实现对人的工具性驯化，即知识和教育本身成为实现社会功利主义的工具。

传统知识教育观的特点主要体现在以下几个方面：（1）知识成为教育的最高原则和唯一内容。严格来讲，只有系统化的科学经验才能称之为知识，因此，知识的科学性排除了大量人文经验参与教育实践的机会，即便是社会、文学艺术等经验也会采取科学的态度进行系统化的阐释。因此，知识的科学性也被嫁接到教育中来，成为判断教育价值及其效果的依据。“实际上，知识作为一个独特范畴的事实被长时期地遮蔽。”[7]从知识角度而言，知识类型分为理论知识和实践知识 ，还包括各类技巧、技术等方法论知识，但在教育视野中，它们被分门别类划分为各种学科，并以最大限度系统化和逻辑化的教科书集中体现。因此，知识作为教育的唯一内容就体现在教科书的唯一性和至上性，教科书不仅是教育的内容，也是评价教育效果的最高原则。（2）教师和学生角色地位固化。在知识教育观的理解中，教师被定位为知识的传授者，其职责就是严格按照教科书的规定传授相关的知识内容，而学生则被界定为知识的接受者。在师生关系中，教师处于优先主导地位，这种优势地位取决于教师对知识的占有量和知识传授的效度，同时，尽管学生在知识的学习中处于接受地位，但围绕着知识的学习，教师可以充分地调动学生学习的主观能动性，因而，在知识学习过程中师生关系并不是纯粹机械的。因此，知识教育可以说是以教师为中心的。（3）课堂教学和考试评价的抽象化。在知识教育观中，个体被置换为抽象意义的学生或教师，他们被知识化的各种教育模式和管理制度限定在抽象的角色定位，因而，教师个体可以凭借这种系统化的知识教育规定实现对众多学生的教学和管理，其主要控制手段就是课堂集中授课和应试化的教育评价。通过课堂教学可以最大可能地压制学生的个体化需求，从而保证知识学习的专注性，并最终通过知识考试完成对教师和学生个体的教育评价。

·教育理论·从目标过程化到过程目标化：论知识教育观的转变

知识作为教育的内容，本身就是整个教育过程必不可少的重要环节。但是，把教育的内容局限在知识层面，这就在一定程度上否定了教育的非知识功能。作为受教育的个体，知识教育可以让其在社会复杂的分工体系中找到自己的社会位置，并以此来满足自己的生存需要。但对于具有众多可能性的人而言，知识教育并不能满足人对自身幸福、自由等非知识性的诉求。因此，当知识成为教育的核心，使得整个教育环节局限于知识工具性的传授与获取，则教育自身所蕴含的育人功能就会荒废，进而导致受教育者整体道德水平的滑坡。因此，由知识教育刻意追求知识目标的过程化导致的教育问题异常突出。这种知识教育观存在如下问题：

其一，知识与人文的分离。从广义的知识定义而言，知识既包含用于创造物质财富的科学知识，也包含满足其精神需求的传统人文知识。知识和人文之间存在紧密的联系，一方面，知识是人文活动经验的总结，人文活动包含着知识创造的源泉;另一方面，任何知识的创造和传播都蕴含在动态的历史过程之中，不存在孤立的实用知识或人文知识。因而，完整的知识教育既包含实用知识的传授，也包含人文化育知识。从这个意义上来说，传统知识教育观的弊端在于切断知识与人文的血缘纽带关系，将实用知识从人文环境中抽象出来作为唯一的教育内容，从而使得学生的情感人文教育缺失，造成学生心智难以获得充分全面的培养。

其二，知识与教育的分离。在实用主义知识价值观的引导下，知识与教育的关系发生颠倒，知识不再是教育育人的对象，而是主宰教育命运的先决条件。教育成为传播知識的工具，为了迎合知识传播的效能，教育本身异化为应试教育或纯粹的知识教育，这就在一定程度上边缘化教育育人功能。在知识经济时代，知识本身的增值特性成为评价教育成败的关键性指标，但对于人的成长而言，生命个体不仅需要满足生存发展的效用性知识，但更需要关系到个人幸福和自由的非效用性文化知识，但传统知识教育观视野内，教育的育人功能被工具化，这就导致教学过程中知识学习与教书育人的分离。

其三，知识与人的分离。传统的知识教育观把教师与学生限定在狭隘的知识传播位置，按照知识传播的不同环节划分为知识的传播者和知识的接受者，这就从知识传播的单一有效性来抑制教师或学生自身成长的多元性。在当下的教育环境中，学校被称为知识工厂，教师、学生则被分别定位为“老板”、“考试机器”，教师按照知识教育的要求，其职责和义务是教书而非育人，教师的教学本身成为非人的知识传授活动，而学生则被动地成为知识接受者，这种接受没有顾及学生自身的差异性和多样性，因而学生成为知识被动灌输的“牺牲品”。因此，从传统知识教育而言，知识本身成为与人的成长无内在关联的外在异化力量。

二、目标过程化：传统知识教育观的理论考察

知识教育观的形成与发展是一个时代思维方式的集中体现。近代工业革命以来所开启的现代文明奠定了知识在教育领域的合法性，特别是能够带来财富生产的实用知识成为教育领域关注的焦点。以现代性身份跃入教育视野的工业实用主义知识观，以社会分工和专业化生产影响人们对知识教育的认知，但是这种实用为导向的知识教育存在着使教育本身沦为“培训”的危险。具体表现是教育目标的过程化，知识以绝对真理的标准安排教育过程的各个环节，其目标是按照实用效率的原则把工具性的知识灌输到受教者的头脑之中，并通过严密的考试技术来检验排除非实用的人文知识。因此，教育目标的过程化是实用主义原则在知识教育领域的具体体现，它以严谨的技术姿态来对受教育者进行工具化的“培训”，这就使得知识教育陷入某种功能主义的陷阱。事实上，在实用和技术的裹胁下，知识与教育本身丢失自身独立性和创造性，知识沦为标准答案，教育沦为培训技术，真正触及知识与教育灵魂的“人”消失了。为此，应当从思维方式、研究方法、理论旨趣上研究目标过程化知识教育观的形而上学的特质

（一）“非此即彼”的教育思维范式

教育目标过程化的教学设计是基于传统的形而上思维，即采取哲学分析的态度根据知识的客观真理性原则来认识世界的本质与规律，其具体特征表现为简单、线性、还原等单向度的二元对立的思维方式。这种“非此即彼”的知识教育观使人们的思维局限在有限的知识幻想之中，因为社会及自然科学的发展使得人们以开放视角理解自然界及人类社会的不确定性，以往对其认识的知识总结只具有相对的真理性，形而上主客二元对立的思维方式不断受到实践层出不穷新情况的冲击。此外，人本身并非被动接受知识的容器，而是具有高度的主观能动性和反思自身存在的创造性，其行为空间是无限开放的，这就决定了任何既定的思维方式只具有阶段性的价值。“作为教育学源头的夸美纽斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等人将符合自然事实作为教育知识的真理标准，从本质上乃是一种‘符合论的真理观。”[8]从17世界夸美纽斯的经验描述教育学到19世纪赫尔巴特理性思辨教育学，其演变过程具有深厚的近代主体性哲学的思维痕迹，即自然界是在普遍规律支配下运行的，符合自然事实的知识就是真理，因而人们的教育实践活动取得理想的目标必须发现并遵循普遍存在的自然规律，为此，提出“自然适应性原理”，以期从自然界发现教育活动的普世规律，从而改造社会的教育现状。然而，随着十九世纪实证主义哲学思潮的兴起，具有科学实证或实验的教育学理论成为主流，科学主义成为判定教育内容及其活动是否成立的唯一标准，其目的在于追求真理性的知识教育，探索具有永恒价值的教育规律和教育真理。然而，随着教育实践活动的深入和多样性的拓展，各种标榜反形而上教育思维的经验、思辨、实证等教育世界观并没有从理论上超越传统的形而上的局限，“自然世界观的形而上学取代了古代超自然世界观的形而上学，自然实在本身即是现代世界观的形而上学要素”[9]。形而上基于近代哲学的主体性，把世界分为主观与客观两大对立的领域，二者之间以知识的绝对真理性把人的活动领域分为可控或可理解领域和非理性的不可知领域。按照这种二元对立的思维模式，教育本身也从某种既定的假设出发，探究教育目的、本质与规律并通过知识教育的效用性来检验教育自身的合法性。

二元对立的教育思维模式，把教育对人的认识建立在普遍既定的抽象假设之上，以此为前提建构出符合科学精神的教育体系，知识与教育的结合不仅没有打破这种思维绝对性的束缚，反而在知识实用主义的影响下，教育自身陷入人文价值迷失和过度形式化的窠臼。因此，在这种对立思维束缚下，不仅充满丰富可能性的生命体验被教育的“本质”、“规律”等话语权所湮没，而且知识和教育本身成为与人的本真生活状态无关的东西。“当一种群体的知识进入课程中时，几乎可以用同样的逻辑来驳斥这一群体的知识霸权，这样主导—从属群体的知识的二元对立成为课程领域知识选择的常态。”[10]在二元对立教育思维的视域中，独立的个体被以“类”的形式生产出来，不符合教育目标的个性特征被摒弃，受教育者的独立自由性被功利化的对象性所取代，人成为“教育工厂”有待加工的“材料”。知识作为教学内容被分化为各种孤立的学科，教材按照某种科学实用性标准线性组装起来，并以计量化考试评价成果来检验受教育者工具化的程度，即使是远离科学标准的人文知识，也在某种程度上间接实现对某种教育目标的积极“促进”作用，否则，人文知识在这种以效用结果为终极目标的教育思维中是找不到存在的合法性的。二元对立的教育思维模式，不仅割裂了生活与知识教育的联系，而且从现实性上把教育本质、目标及规律所追求的控制、效率等原则强加给充满自由可能性的独立个体，这就从根本上阻断了知识与教育再生产的可能性，唯一指向就是探究教育的规律和本质，创造新的符合科学精神的教育控制模式。这种支离破碎的教育思维只会在追求知识效用的压力下，才能从形式上维护教育的尊严，而对于增进個体的幸福和自我实现则毫无裨益。

（二）科学实证论的研究方法和理论旨趣

近代以来，经过实践理性实证的科学标准才是判断知识范式和正当性的唯一标准。笛卡尔所确立的思维方式引领教育哲学的变革，以科学实证精神所确立的知识实用的认识论取代以往对知识和教育本体论的探索，教育研究成为主体对客体反应式的技术评价和总结。科学统一了主体认知的多元性，其根据在于真理性逻辑证明克服人类自身对不确定的恐惧，但“知识并不限于科学，甚至不限于认识”[11]，科学的宏大叙事并不能取代人对自身和世界的未知探索，科学只有对符合语言规则的事物才有话语权。从人类发展的宏观视角来看，科学整体性的元叙事方式并不具有普遍永恒的价值，仅是人类认知方式演变的阶段性成果，生活世界的异质性图景不断突破科学思维的局限而发现意义的多元性。传统教育哲学预先“给定”知识教育的意义而遭到批判就在于，它始终追求抽象的宏大叙事，而对教育发现与知识生成的“地方叙事”则缺乏足够的重视，这就导致知识教育逐渐背离生活世界的存在意义。传统的知识教育观把知识与人割裂开来，知识作为对象成为教育活动参与者的最高原则，人与知识成为灌输与被灌输的单向度的关系。舍勒针对知识教育过于强调理性实证的弊端，强调知识本身蕴含着主体主动参与知识生成与传播的存在关系，知识与认知主体之间存在不可阻断的双向互动关系。从知识的属性而言，以知识双向度的主体性取代单向度的客体性具有必然性，这是因为人既是客观知识的物质承担者，也是人文知识的传承者;知识则是游离在经验与方法之间，知识的内涵既内化为科学真理，也在外延方面不断拓展知识分类的边界。[12]实证理性追求知识的客观精确性和价值工具性，为了规避以往教育研究的经验不确定性和思辨的空洞性，教育研究者引入实证研究方法，以量化、实验等方式确立教育研究的科学性。这种研究方法建立在研究对象可知、可控的基础之上，且对教育对象及教育过程采取物化处理，尽管从逻辑严谨性上而言符合科学的标准，但却有有意识地规避叙事、阐释、解构等多元方法的潜在价值。“后现代的方法论是后实证主义或反实证主义的。作为‘科学方法的替代者，肯定论者注意到了感觉、亲身经历、移情、情绪、直觉、主观判断、想象力以及创造力与娱乐的其他各种形式”[13]。

此外，理论界对知识教育的理论性质存在长期争论，其焦点是教育学的学科属性问题，即是一门实证科学还是一门人文解释性学科。针对知识教育的认知差异性，学界形成对知识教育三种不同的理论解释：一是以奥康纳为代表，主张知识教育的纯粹科学性，强调知识教育理论的命题导向，并且以往关于知识教育的个人经验、价值判断以及形而上思考并没有达到科学理论的层次;二是以赫斯特为代表，强调知识教育理论的实践性，即为某种使用目的而形成的知识体系;三是以波尔诺夫为代表，主张知识教育理论的人类学视角，强调知识教育理论的人文性。这种关于知识教育理论的争论充分体现近现代教育理论“非此即彼”的排他性的思维方式，其根本原因在于在对人的教育问题上人们采取科学分析的态度，这就意味着，个体并不能独立地呈现在教育过程之中，而是以抽象整体的普遍原则来驯服人自身的可能性和不确定性。这就意味着人的主体性与客体性始终处于二分对立的状态，控制性的科学知识、解释性的人文知识以及针对二者的反思性批判知识从人类学的知识筹划角度预先规定了知识教育的孤立本质，即知识教育把人自身某一可能性（如功能性或实用性）作为教育目标预设的价值整体，从而在教育本质、功能等规定中线性掩盖了知识与教育自身生成的可能性与独立性。从人类知识专业性分类角度而言，不同类型的知识形态具有一定的互补性，这种互补性使得知识教育在形式上是完整的，在内容上是充实的，但值得注意的是这种先分析后综合的知识教育观存在不同程度失真的问题，即这种知识教育是建立在对人类群体的抽象假设基础之上，这种教育理念除了满足工业社会的分工需要之外，在多大程度上增进个体的幸福自由度和保全个体的自我实现，仍然值得从理论角度深思。

三、过程目标化：传统知识教育观的转向

现代知识教育观的转向是建立在后现代主义思潮对以往传统教育思维、观念及教育模式的冲击之下而诞生的新型教育观念，其具体表现形态是教育过程的目标化，其所建立的理论基础不再是基于知识的普遍真理性和二元对立的教育思维等，而是围绕着个体本己可能性的实现，强调知识的生成性与个体性，教育的对话性和独立性，即知识教育不再围绕外在目标而追求某种实用性，而是追求知识生成与教育育人一体性，把人自身幸福的实现和生命完满性的达成看作是知识教育的最高使命。因此，后现代主义背景下的知识教育观在知识生成、教育观念等方面具有根本性的转向。

（一）生成与对话：新型知识教育观的基本导向

后现代知识观对传统知识教育的形而上学本质进行彻底的解构，抛弃以往对教育本质主义、实证主义等宏大叙事的路径依赖，认为机械二元论的知识教育观背离世界不断变化发展的实际，转而强调知识教育的生成性、过程性和人文性。这对知识教育而言，知识的不确定性成为常态，因此，知识本身不存在一成不变的内容和形态，而是一种不断生成、建构以及消亡的动态“文本”，“不论其作为世界观，还是科学理论，只不过都是‘文本，因而需要不断加以修正与调整”[14]。对知识本质的理解也区别于以往真理性的评价，而是从知识的生成角度来强调知识过程性而非权威的目标性，因此，生成性是知识本质最显著的特征。对此，利奥塔从知识作为游戏语言的动态性出发，考察知识在现代语境下的生存处境，认为“知识的本质发生了变化，当前的知识与科学所追求的已不再是共识，精确地说是追求‘不稳定性。而所谓的不稳定性，正是悖误或矛盾论的实际应用和施行的结果”[15]。知识形态多变性实际承认知识在传播过程中的动态变化性，这就克服了以往知识形态简单、孤立、绝对等局限，把知识的生成传播看作是开放、动态、有限的有机系统。

由知识的生成性导致知识在教育过程中理解方式的嬗变，知识不再是教育活动参与者不可怀疑的绝对真理，而是师生教学对话关系的媒介，且此一媒介并非不可怀疑，不可更改。因此，知识的生成性促使教育本位的回归。在传统教育中，受制于对知识权威性的宰制，师生关系围绕着如何提高吸收知识的效率，产生“填鸭式”教学以及应试教育等畸形知识教育观，教师与学生成为知识的储存器，且在知识所划定的教學分工中，师生在知识面前处于人格和身份不对等的地位，其根源就在于传统教育狭隘地理解知识本身的属性和表现形式。而后现代知识教育观则打破知识本身的神秘性，把知识的生成纳入师生互动的教学过程中，即知识本身不再是外在真理性权威给定的事物，而是教学活动的产物，这就激发师生知识生成过程中的创造热情和对话教育需求。对话性的知识教育对师生身心的发展产生重大影响，“对话是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”，“对话是探索真理与自我认识的途径”[16]。对话知识教育观的优势在于充分挖掘师生自身的个性和创造性，知识本身不再是教科书的代名词，师生不再匍匐在教科书或知识的权威之下，而是充分发挥自身主动性和创造性，从而生成新的知识内容和形态。传统“标准答案”对师生怀疑精神和批判能力的束缚得到彻底解放，知识本身成为辅助教师成长的工具，知识的意义大小取决于师生自身个体性成长的需要程度。同时，对话氛围培养了学生的平等意识和民主精神，这样教学就由知识威权下的教师独裁转变为师生共享知识生成的对话过程。

（二）个体性与创造性：新型知识教育观的基本特征

新型知识教育观恢复人在知识和教育领域的基本尊严。后现代知识观认为，知识不仅是外在客观的，而且知识本身就是个体私人性的，不存在抽象整体性的知识形态，因此，知识既离不开个体性的社会实践，也离不开个人独特的人格特征。个体基于自身独特的社会经验、个人偏好、理解视角而形成形态各异的知识形态，因而传统知识的客观性、同质性和公共性的特征与知识的私人性相比总是相对的。整体而言，个体性是知识产生发展的基本特征，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识”[17]。前一种知识形态可称之为公共性知识，满足个体交往的规则性需求，而后一种知识形态可称之为缄默知识，带有非理性、非言语性、私人性等个体性。波兰尼认为个体在知识生产过程中具有不可替代性，并对促进缄默知识向公共知识转移具有重要作用。“科学研究的规则使其应用处于充分开放的状态之中，让它由科学家的判断力来决定。”[18]因此，知识的形成与个体的性格以及私人交往活动密不可分，可以说个体的存在状态决定知识的表现形式。

知识形成的个体性特征催生教育自身另一种特性，即创新性。尽管知识在某种程度上表现出一定的客观性，但知识本质就是个体创造性活动的产物，因此，教育作为个体成长的摇篮，应当创造创新性的教育环境，促进个体本己可能性的成长。创新性在知识教育过程中具有特殊性，它既包含独立的怀疑批判精神，也包含好奇直觉等感性知觉。对于教师而言，教育的创新性就在于尊重个体学生的差异性因材施教，培养学生与众不同的个性特征。千篇一律的知识灌输教育只会消磨学生与生俱来的天性和创造力，这既不利于学生身心的成长，也从根本上阻碍知识的生成。因此，知识的个体性与教育的创造性是一脉相承的，个体心智不独立，则教育的创新性无从谈起，而教育的墨守成规会破坏学生个体性形成的外在环境，这就要求知识教育观从根本上转变对知识与教育关系的理解。

（三）开放性与不确定性：新型知识教育观的未来

后现代知识教育观推动传统教育思维及其理念的终结，它使得知识教育建立在开放的社会环境中，但这并不意味着以往知识教育的困境和难题得以消解，可能的现实是知识教育观的转向也会继承后现代社会的风险。开放社会环境能否自发地培育知识教育的人文精神，知识与个体性的结合是否导致教育过程失控等，这些风险可以集中体现在这样的反问之中：“我们有反科学的资本吗？”首先，知识教育的开放性导致教育自身的不确定性。谁是教育研究的对象？是教育本身还是教育问题？知识教育对受教育者而言是一种客观事实还是意义的生成？这些问题随着后现代社会的到来而成为饱受争议的话题，特别是后现代教育解释框架和评价尺度的缺失，导致知识教育本身的“碎片化”。后现代主义虽然打破了传统形而上学对知识教育的束缚，但却在更大尺度上将知识教育的基础建立在后现代高风险社会基础之上，因此，知识教育的未来取决于对这种不确定性的风险的控制。其次，教育活动的可认知性，即教育是否有规律可循。新型知识教育观是以个体微观叙事为出发点，这就决定了差异性成为知识教育的常态，面对不同的个体会产生不同的知识教育认知，这就产生对纷繁复杂教育世界规律化的内在要求。科学研究发现的混沌理论、测不准原理等更增添知识教育活动秩序化和规律化的变数。对于后现代知识教育而言，过程要比目标更重要，因为个体只能在有限的时空范围内控制知识教育生成的过程性，这就意味着规律性是某种“意外”的产物，而不再具有真理意义上的普遍性。

后现代社会开放宽容的理论环境使得异质性的教育理论相互竞争、共生共存，真理的相对性使得人们摒弃中心主义的话语模式，而是从整体性看待主流与支流、中心与边缘的差异，任何阐释方式都具有自身存在的正当性，处在弱势地位的教育学说仍从知识版图上弥补人们对教育认知的盲区，并且随着教育环境改变，边缘化的教育理论仍存在走向中心的可能性。因此，非科学的知识教育理论仍具有潜在的理论和实践价值，这是因为科学只是有限揭示人自身众多可能性的某一方面，而对于充满未知和不确定性的人自身而言，任何既定的教育模式都面临着被淘汰的风险。知识教育的最高境界并非占有绝对真理的制高点，而是通过知识生成与教育创新，最终实现知识即教育的完满性的达成，以受教育者视角来看就是人自身自由性的圆满呈现。因此，以技术的心态试图抓住教育的灵魂，反而限制知识教育的艺术性和自由性。

四、结语

知识教育观的转向起于形而上的知识重新归于人的自由性，这一过程使得游离在知识教育边缘的个体意义上的人重新成为知识和教育发展的风向标。从二元对立的形而上的知识教育理念到后现代多元共存的教育理念的转向，既存在传统知识教育自身局限的批判，也存在后现代知识教育风险性与不确定性的剧增。因此，从个体自由实现角度而言，传统与后现代之间的分歧也许并没有超出人们的理解范围，传统知识教育的优势正是以牺牲个体自由为代价，进而导致知识教育从本体论理念到认识论方法的僵化和自封，而后现代知识教育的理念则颠倒了以往的知识教育观，虽然个体自由性得以释放，但个体生存的不确定性增加，从这个意义而言，后现代知识教育观未必是进步的，这是因为知识教育始终处于静态秩序与动态自由之间的两难选择。库恩从科学发展史中得出“在对立的两级保持必要的张力”的思想，对后现代语境下知识教育所面临的困境有所裨益，传统与后现代作为知识教育观念的两种极端状态，二者不可分离，一方面这两种知识教育观都是从人自身的生存境遇中演化而出，具有符合人的天性的正当性;另一方面这种极端对立也在提醒人们矛盾或混沌状态是知识教育的常态。张力则提醒人们个体在这种极端对立中并非无所作为，而是在发现规律与意义生成之间寻求微妙的平衡，也即“中庸”意义上的“度”问题。对个体而言，重要的不是谁更具真理性，而是谁能在个体不同的发展阶段更能满足个体的选择性需要。人自身的未知性使得任何既定知识教育观念都存在背离人之自由的风险，且关于知识教育理念之争总是存在去个体化理论偏好，这意味着在理性逻辑与文化想象力、形而上与多元共存之间最大的危险不是知识教育的崩溃，而是个体意义上人的遗忘，因为个体既是知识教育观念的纷争的起点，也是知识教育最终的归宿。这对于身处传统与后现代之间的中国知识教育无疑具有启蒙意义。

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（责任编辑 陈春阳）