记叙文写作教学的缺位与突围

当前中小学写作教学可谓“每况愈下”“穷途末路”。“教学内容决定教学方法”，记叙文写作教学的认知幻想和内容缺位导致了相应的写作教学方法也存在着各种迷失。笔者拟从“教学内容—教学方法”这一个视角审视记叙文写作教学深层次的病因。

一、冷静把脉：记叙文写作教学的病态呈现

1.记叙文写作教学的经验幻想

“写作是衡量学生语文水平的重要尺度”，这已达成共识，但在课堂教学层面，“写作能不能教”和“写作如何去教”始终困扰着我们一线教师。“能不能教”方面，师生双方皆存在着某些经验主义的虚妄幻想，现就此作一番探讨;而“如何去教”在后文中有涉及。

（1）教师过分依赖经验

在教学设计上，教师的写作课堂仅有“写前呼唤和学生写作”两个板块，即布置写作题目、学生个人学习，这是教师在行为上依赖固化经验的表现。在教学内容上，教师通常缺乏长期教学规划，对所写的作文题目究竟要教给学生什么知识、技能没有周密考虑，这是教师在教学内容开发上依赖个人素质的表现。在教学思想上，教师普遍鼓吹“作文课不是培养作家的”，严重混淆“文学写作和文学创作”的内涵与外延，这是教师在写作教学理念上被陈见所误。

（2）学生轻视“最低限度”

梁启超指出：“现在教作文的最大毛病便是不言规矩而专言巧。”殊不知，学生能写得“像样”已是幸事。深刻、丰富、有文采、有创新的“巧”作文不可能成为每位学生的“高标准”追求，写作教学不能超过对“最低限度”的写作规范。有学生设置如此理想化的记叙文的写作目标：

作文选材真实、感情真挚、语言真诚，正如巴金创作生涯一贯恪守的准则——“追求真诚，把心掏给读者”;作文要展现人性温暖纯善的一面，专注平凡小事，体察事态万千，正如果戈里说：“只有在情绪好和怀着崇高的慈悲心的时候，写作才有灵感。”

2.记叙文写作教学的内容错位

写作教学内容并不是具体的教学材料或教学主题，而是对汉语写作能力构成的一种描述，即“我们应该把这些东西教给学生”。教学活动要围绕这些方面的养成而展开，努力使学生获得写作意识和能力。下面以统编七年级上册第一单元“热爱生活，热爱写作”为例，就记叙文教学内容作一定分析。

（1）记叙文知识的混乱与贫乏

在“写作实践”中有一项角度写作：进入初中新环境后的所见所闻所感。有教师设置如下的写作情境呼唤学生的“语言真实”——

清晨的校园，花草树木随风摇曳，朗朗书声不绝于耳;中午的食堂，打破沉寂热闹非凡，玉盘珍馐色味俱佳;傍晚的操场，金色余晖悄然而至，挥洒汗水一路高歌。这样的新校园你喜欢吗？

众所周知，“语言真实”不是记叙文寫作知识，更不是“记叙手法”，而是写作的一种姿态。像这样未能把握记叙文写作的关键特征的教学内容数不胜数，教师一厢情愿地传授了一些似是而非的写作知识罢了。

（2）记叙文“虚构”知识的异化

在“写作实践”中有一项片段写作：九月份之后环境发生的变化。有教师利用多媒体展现一株植物由夏季的生机勃勃走向秋季衰老枯黄的自然变化过程，并要求学生利用现阶段具备的书面表达能力“还原”。

这里犯了写作教学的大忌——鼓励学生造假，混淆了“造假”与“虚构”的本质区别。我们知道，不是所有的记叙文都可以虚构的，像叙事散文、自传等写实记叙文决不允许用第一人称写“发生在别人身上的故事”。

（3）记叙文静态知识的机械传授

在“写作实践”中有一项常规写作：成长经历与生活体会。为了让学生学习情境交融的艺术手法，有教师将目光转移到教材“呈现的知识”上来：

课文：这南方初春的田野，大块小块的新绿随意地铺着，有的浓，有的淡;树上的嫩芽也密了;田里的冬水也咕咕地起着水泡。（莫怀戚《散步》）

知识：这是对南方初春田野的环境描写，点染春天的清新与美丽，传达出万物复苏的生命感慨，还展现了一家人散步的美好情景。

教师通过静态文本的分析向学生介绍陈述性的写作知识，其作用仅止于“呼唤”“注意”和使学生“知道”而已，甚至更“微乎其微”。原因在于，教师把作家的写作经验变成写作教学知识，可是这中间还有一个转换、充实、加工、生产的过渡过程。

3.记叙文写作教学的方法迷失

黄甫全将教学方法大致分解成教学方法观（原理）、教学策略（技术）、学科具体教学法（操作）和教学技巧（技巧）四个层面。此处探讨的“写作教学方法”仅停留在技术层面，落实在教学行为和手段上。故“写作策略”是一种介于写作理论和具体写作方法之间的、为解决真实的写作问题而制定的教学应对方案，着眼于写作行为。

（1）“分项训练”的意识缺乏

在1963年的“汉语”“文学”分科陡然停止的背景下，删除“记述文”，一概将“文章”归并成“记叙文”“说明文”“议论文”三大文体。这种“三分法”导致了“基本文体”的一系列漂移，在教学实践中造成每种文体无法进行针对性训练，即界限的含混造成了分项训练的错位与迷茫。百年来无数学人殚精竭虑地谋求构建严格体系的写作教学模型却无疾而终。以常青的“分格写作教学模式”为代表的体系化写作教学就是其中的典型。

（2）“关注过程”的滋养匮乏

王荣生教授指出：“中小学的‘作文教学，主要在两个阶段：一是在写之前，主要的工作是指导学生审题……二是在写之后，教师对学生的作文进行讲评……对学生是怎么写的，则很少顾及……”①在写作教学实践中，教师应更多地关注写作的表层环节和实际步骤，即“指导学生学会如何生成一篇文章”，不能忽略了写作者深层的心理认知与意义建构，将写作思维的运作过程视作一项必不可少的关键环节。

（3）“聚焦思维”的经验贫乏

马正平教授提出“非构思性写作”，开发出基于“赋形”的写作策略，教学生运用“赋形思维”生成文本，尤为注重归纳思维、演绎思维、辩证思维和发散思维等思维逻辑性的培养。写作教学不仅要关注到学生写作行为和写作步骤，还应关照到学生“写”这一行为背后的内隐“思维”和内在“肌理”。

（4）“交际语境”的认识短乏

“写作是作者在特定语境中，面向明确或潜在读者，构造书面语篇进行表达和交流的活动。任何写作都面临着以什么角色、对谁、为什么目的、写什么、用什么方式写等交际语境问题。”②当下学生写作中的动机缺失、内容贫乏、语体不明、文体错位、表达不当等问题的根源与忽视“交际语境”息息相关。

（5）“精准微指导”的理解褊乏

“由于学生的写作困难通常只是局部的，又由于解决学生的写作困难注定无法毕其功于一役，针对性很强的微型化写作教学就成为改进学生写作状态较为合适的选择。”③质言之，教师唯有聚焦学生写作困难，方可助力学生写作生长，正所谓写作过程“不是线性的，而是圆周型的”。

二、理性开方：记叙文写作教学的路径探索

70年来我国的中小学写作教学在整体面貌上改变不大，深陷于“文章制作”的窠臼，这与国际上的写作教学趋势很是违和。为什么呢？“我们认为主要是自上而下没有与时俱进地更新写作教学理论知识造成的。”④有哪些写作教学理论可转化成可操作的路径呢？

1.语篇视角的记叙文写作教学

语篇是由句子或话段构成的、相对独立的语言单位，它形式衔接、语义连贯，合乎语境。语篇视角下的写作教学要求教师对记叙文的语篇知识了然于胸，并有针对性地在日常写作教学实践中逐一渗透。构建如表一的写作实验框架是对语文学科内容结构性缺失的一种弥补。举例而言，面对学生习作“写不长”的问题，有教师呈现出这样合宜的写作知识：拉长叙事的时间，拆分全息的时间。在文章关键部位增添场景描写渲染气氛，想象、联想相关事件或画面，插叙、倒叙必要的故事情节，细节描写（比如肖像、动作、语言、心理、神态）使人物刻画更为传神等。

2.过程视角的记叙文写作教学

过程视角的写作教学要求教师在写作教学实践中应多关注“写作主体”，即学生“作者”的认知心理过程。参与学生将思想转化为书面语篇的过程，其中包括目标设定、产生想法、篇章组织、起草、修改和校对等一系列环节。关注写作过程，使写作教学方法从“知识传授”到“按步骤做”过渡，合作是其主要方式，评价是其重要环节，修改是其中心步骤。由此可见，过程视角的写作教学最大的特征在于研究写作发生的具体过程和写作者的认知心理机制。具体操作路径为：（1）情境呼唤，明确写作目标（激发写作动机，培养写作热情）。（2）头脑风暴，产生具体内容（精挑相关素材，细选特定内容）。（3）文章示范，形成语篇塑形（学习成功经验，借鉴写作技巧）。（4）读者参与，修改润色定稿（增删文字，打磨语言）。

3.认知视角的记叙文写作教学

在写作教学实践中，教师应通过写作指导过程使学生获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批评性和独创性等思维品质的提升。其中，逻辑思维是叙事说理的基本思维，一个毫无逻辑思维的文章势必杂乱无序、荒诞虚假、情感苍白。认知理论认为，文章是作者自身思想的个性演绎，由于自己“合理”的叙事逻辑的匡锁，学生往往难以发现其中的逻辑错位和思维混乱。为了提升记叙文写作的逻辑思维，教师可给出具体的写作支架供学生进行由大到小、次第推进的质疑思辨。举例而言，程序一，該文的主要观点是什么？在文章前前后后是否呈现含义的一致性？程序二，程序一的观点是否有材料的支撑？如果不只一个材料，材料的指向性一致吗？程序三，段落与段落之间衔接得自然、得体吗？有些过渡语句是否令你满意？程序四，句子与句子之间的逻辑是否存在断裂模糊的现象？有改进的方法吗？程序五，个别句子中的名词、动词、形容词等是否词不达意？

4.交流视角的记叙文写作教学

写作活动应是“作者揣摩具体语境要素，设想读者的阅读需求和已有知识储备，根据写作目的选择具体话题，并对文章的结构、体式和语言等进行恰当安排”。⑤其中交际语境要素包括：读者、作者、目的、话题、文本和表达。所谓“读者”，是文章信息的接受者，是文本潜在的塑造者，是作品的合理建构者。所谓“作者”，是“书面对话”的邀请者，是文章意义建构者，是文本的对话者。所谓“目的”，是传达信息，是分享经验，是劝说议论，是审美娱乐。所谓“话题”，是包括人、事、物、景、情、理等诸方面的想法和内容。所谓“文体”，是“认知图式”，是“语篇语境”，是“交流模板”。所谓“表达”，是选择合乎具体语境的特定言语形式。在写作教学实践中，教师应致力于将有限静止的教学资源和教学语言转化为鲜活拟真、具体有效的写作任务语境以此促发学生的写作欲望和写作行为。简言之，学生面对某一作文题，需先自我角色定位，拟想语篇接受对象，再依据特定目的选择不同语篇内涵，从而形成不同文体和表达呈现。

5.学情视角的记叙文写作教学

虽然写好一篇文章，可能需要涉及众多的知识内容，但对于具体的学生、具体的写作任务，在具体的写作情境中，也许只需要提供少量的针对性知识即可有效达成写作学习目标。所以说，在写作教学实践中，教师应先依据写作学情确定“这一课”的教学目标，再依据教学目标和学情选择、开发具体的写作教学内容，最后依据内容和学情设置“对症下药”的写作学习支架。具体而言，对写作学情的分析，应该先在较大范围内扫描，然后逐渐缩小范围，最后落实到具体的一个点;对写作教学目标的定夺，通常是从学生众多的写作问题中析出最为关键和最紧迫解决的问题;对写作教学内容的抉择，既要符合既定的写作课程目标，又要紧密贴合学生实际需求;对写作教学支架的定位，既要考量学习者的最近发展区，又要使学生的认知资源集中到他们力所能及的任务内容上来。

具体到某一堂写作课我们该如何利用好上述策略，一改记叙文写作教学的往昔面貌呢？下面仍以“热爱生活，热爱写作”为例，呈现具体的教学操作路径：

导语：晨风带来了凉意;阳台的金桔变黄了;紫薇有几片叶子变红了……生活如此多娇，不知同学们发现了没有？

（1）考考你的观察力。妈妈是如何在忙忙碌碌中度过一天的？爸爸每天到家后第一件事做什么？你的语文老师最喜欢穿什么样式的衣服？

（2）看看你的思维力。阅读下发作文，对于如何观察生活和记录生活，你有哪些新启发？

（3）说说你的学习力。翻阅自己的日记本，结合新启发例谈具体的改进措施。

（4）露露你的表达力。互谈写作目的和假想读者，从日记素材中挑选自己感兴趣的内容扩写。

美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。不信，你看——美会在凝视者的眼睛里。

参考文献：

①王荣生.《我国的语文课为什么几乎没有写作教学》，《语文教学通讯》，2007年第12B期。

②荣维东.《交际语境写作》，北京：语文出版社，2018年版，第5页。

③邓彤.《微型化写作教学研究》，上海：上海教育出版社，2018年版，第27-28页。

④荣维东、陈磊.《新中国70年写作课程政策回顾、思考与展望》，《语文教学通讯》，2019年第10A期。

⑤韦伟.《关照“写作任务语境” 创生“语文核心素养”》，《中学语文》，2019年第6期。

[作者通联：江苏无锡市梅里中学]