生本视野下高中语文阅读教学的思考

戴雪芳

一堂课教师感觉“教得好”，不一定学生“学得好”。课堂教学是否有效或高效还得从学生学习效益角度评判。学生有收获，课堂有效益，反之则无效，此之谓“以学论教”，亦即“生本视野”。

看现在的课堂教学，有两种类型需要避免：一种很形式，演讲小品朗诵歌唱，学生你来我往，你说他讲，初觉非常热闹，细品心得全无。“所问肤浅，所答弱智。”教学需要形式，但当形式大过内容，学生学得好不好就被边缘化了。一种很功利，考什么教什么，以考代教，以练代教，高一伊始就备战高考，“生本视野”变成“考点视野”，有趣的语文变成机械的应试。学生针对性缺失，又挫伤了兴趣，质变于无形，理想丰满，现实骨感。

高中语文课程标准（2017版）提出，教师“要发现学生学习的个性特点和具体问题，及时引导，提出有针对性的建议，激发学生学习的动力”。众所周知，与其他学科相比，语文有其“教学内容不确定”的独特之处，同一篇文章一千个语文教师有一千种教法。就拿阅读教学来说，高中阶段文本篇幅长内容深，教学内容如何“有针对性”地选择？学生的学习动力如何“有针对性”地激發？下面以《流浪人，你若到斯巴……》为例，谈谈自己的一点思考。

一、引一引，且将新火试新茶

《流浪人，你若到斯巴……》德国作家海因里希·伯尔写作的一篇小说。收录在苏教版必修二“和平的祈祷”专题。无论小说反映的主题还是标题由来，都跟战争相关，且很有年代感，这与和平年代蜜罐泡大的孩子相去甚远。全文共六千余字，对两课时的安排来说也是不小的挑战。本次阅读教学的预设：从两个方面去研究教学内容，一是“应该教什么”，二是“需要教什么”。前者研究从教材出发，后者从学生出发。目标是力求两者接近一致。第一课时侧重自读，布置了两个任务：1.把小说困惑处以问题形式罗列出来; 2.对课本中提及的《美狄亚》《挑刺的少年》、尼采等画像，结合注释去查阅资料，作进一步的知识拓展。

上课前三天，正值巴黎巴塔克兰剧院内发生恐怖袭击。而前期了解班上不少孩子都有喜欢的偶像，有的还专程去听过演唱会。所以课堂是这样导入的：“周末来临了，你是选择和家人朋友聚餐，还是在家门口听一场偶像的演唱会？（投影剧院内乐队的演出图）在这里，人们也在享受着周末的惬意与放松，而且正好有一场摇滚演唱会，热情的粉丝们已经嗨了起来……然而，炸弹的巨响打破了一切，罪恶的子弹无情地扫向了手无寸铁的人群，被劫持的百余名人质被残忍地射杀……（投影袭击后的现场图）惨叫取代了欢笑，狰狞掩埋了详和，有人说，这是二战胜利以来法国巴黎最黑暗的一天。”

教室里一片沉寂，教师继续：“没有亲历的我们也不禁要问：战争有什么意义？为什么不能和平相处？为什么要举起手中罪恶的武器？这一切到底是为了什么？今天，就让我们跟随获得过诺贝尔文学奖、被誉为“德国的良心”的作家海因里希·伯尔，走进他的《流浪人，你若到斯巴……》寻找答案。”

这样设计的用意是从学生角度出发，引一引，牵出他们的阅读体验，拉近学生主观与阅读文本客观存在的距离，然后把学生的阅读体验困惑与需要转化为确定的教学任务和目标，做到学生视野与文本视野的统一。

二、选一选，天梯石栈相钩连

母语状态下，高中学生的语文学习不是一张白纸，而是局部的缺失。由浅入深是学生学习的法门，深入浅出是教师把握教材的考量。有限的课堂之上，教师要根据具体学情进行精挑细选、筛滤弃取，呈现文本与师生三方互动的和谐统一。

经文本的反复研读与学生困惑的汇总，第二课时的教学重点聚焦到了“探究反常现象”上，主要围绕以下几个问题展开。

1.“我”从炮火纷飞的战场负重伤抬下来，为何听到炮火声觉得很高雅？

2.“我”——一个读八年级的少年，为什么会有这种匪夷所思的念头？（作者为何反复描写学校环境布置？）

3.一个生活了8年离开才3个月的母校，为何“我”需要费力辨识才能认出？

4.为什么必须抄写铭文？“我”为何清楚而工整地用6种字体写了6遍？（小说为何以“流浪人，你若到斯巴……”为题？）

为什么说“多么令人惬意的炮声……我觉得大炮即使在轰鸣时，也是高雅的”？以消灭人生命为目的的炮弹在“我”看来竟是一种享受？认识不到战争的残酷，甚至觉得牺牲光荣，为什么？学生的思路很容易循着问题往下跑。

学校的环境布置反映出什么？ 课前的查阅资料发挥了作用，《美狄亚》是复仇女神，《挑刺的少年》宣扬绝对的忠诚，雅典娜是战争女神，尼采宣扬“超人”与“强权意志”，而希特勒是尼采的忠实信徒。而且，不是一所学校如此，每一所都规定这样布置，纳粹的军国主义渗透已经进行到了无耻的地步。

不仅如此，除了潜移默化的熏染，纳粹还对孩子们进行强硬灌输，铭文本是斯巴达战士抛洒鲜血保家卫国的印证，而纳粹德国却用来宣扬侵略战争，这是赤裸裸的欺骗，却成功地洗脑了无知的孩子们。连最讨厌写字课的“我”，都会用清楚而工整的六种字体去抄写，凭着一股狂热冲上战场，最终四肢少了三肢，付出血的代价！

小说的标题发人深思，暗含着对纳粹军国主义教育的嘲讽与抨击，奠定了批判的基调。 六千余字的小说，依托学生自身的阅读困惑，以点带面钩连起整个情节，小说的主题也豁然开朗了。

三、跳一跳，不畏浮云遮望眼

学生的最大困惑还在小说结尾，失去了双臂右腿的“我”认出了消防队员原是学校门房比尔格勒后，“喃喃地说‘牛奶”……为何不是喊他的名字？学生除找到“这间小屋曾散发着热牛奶的香味”外似乎无从下手。课堂进行探讨时，引导他们由实入虚，转换角度去思考：牛奶有何特点？往深处想还可以有何象征？喝牛奶时的生活和现在一样吗？如果你是“我”，失去双臂和右腿后会怎样？

学生分析：1.牛奶醇香有营养，象征过去温馨美好的生活;对往日宁静生活的追忆留恋;2.现实硝烟弥漫，肉体受摧残，牛奶成为空想，精神上无营养，对现实的失望迷惘。

继续追问：前面是“失声呼叫”，这里为何是“喃喃”？学生习得了基本分析法，马上举一反三：1.医生推了镇静剂，肉体无力;2.精神的无力痛苦，对未来生活失去希望;3.对战争意义的产生质疑，但还没有真正的觉醒……分析得十分到位。

新课标要求语文教师要进行深度阅读教学，如何深度？内容要超越学生的“已知”，但要设置在他们“未知”的“最近发展区”，引导他们细读、精读文本，跳一跳，够得着，帮助学生挖掘内涵，在困惑中探究，在问题中推进，拨云见月，产生更多情感体验，碰撞更多思维火花，笔者认为是极好的。

四、留一留，唯见江心秋月白

给学生留一点思考的空间，正如这堂课的最后，笔者抛出问题：海因里希被誉为“德国的良心”，是因为他身为一个德国人反对战争吗？是因为他的作品在讨伐战争吗？今天的我们学习《流浪人你若到斯巴……》这篇课文的意义在哪里？

就如同思考《我与地坛》在探寻生命的精神家园之外还有什么？《老王》除了底层小人物的光芒是否还有知识分子的自省？《葡萄月令》平淡背后的有何深味？随便何以苦心经营？……留一些疑惑留一点白，教材无非是教学的材料、值得借鉴的例子，不管是过去的专题式阅读还是现在的任务群，语文的外延等同生活與阅读的外延。阅读还在继续，思考也会继续。《一个人的遭遇》也以二战为题材，它是以什么角度表现主题的？《安妮日记》中的“我”又有怎样的生活追求？就一个时代而言，《图片两组》反映的内容有限，但记录的历史真相又给你怎样的思考？ ……

五、写一写，半壕春水一城花

阅读教学中，少不了要提读写结合，这是语文教学的传统经验，阅读为输入，写作是输出，两者相互作用，学以致用，外延生活。

《流浪人，你若到斯巴……》一文，用第一人称写“我”作为当事人从战场到学校一路看到听到想到的，文字背后隐藏的故事情节，留给读者去想像，这从叙述角度讲是“有限视角”。这与中国旧小说喜欢站在局外展现广阔生活自由刻划人物的全知视角截然不同。

选择恰当的叙述角度，有助增强表达效果，记叙文写作中，采用“第一人称”的“有限视角”更能突出亲身经历，抒发真情实感。另外，《流浪人》一文以悬念和怀疑展开故事，以线索和解释来吸引读者，牢牢扣住读者心弦，直到高潮处戛然而止，写法上叹为观止。教师多指导学生写一写，假以时日，妙笔生花。

加涅说过，课堂教学本质上是教师精心设计用以支撑学生学习的活动。如何使我们的阅读教学有价值？笔者以为，还需抛开故纸堆里的教学参考，多一点生本视野与情怀，多一点语文特质与素养，多一点教学研究与思考。

责任编辑 徐国坚