读中写：像作家一样阅读——评统编小学语文教科书习作单元的编制及其取向

统编小学语文教科书，自三年级上册始到六年级下册，每册教科书中均设置了一个很特别的“习作单元”，除六年级下册为第三单元外，其余七册都为第五单元。这究竟是什么意思呢？教科书究竟为何要设置这么一个独特的习作单元呢？

这可能是对理想课程的一种追求吧！这让我想起了由美国著名出版公司麦克·希尔出版的母语教科书《作者的选择：语法与实践》（7本）。该教科书就设置了一个独特的单元，即在每一本教科书中安插了一个似乎是重复而螺旋式上升的“协作流程图”——“面对空白页：《时代周刊》的作者与编辑是如何写作的。”该单元的学习，几乎贯穿了学生的整个中学生涯。这显然是在强化一种理想课程，即高质量写作课程，其秘诀在于：个体在专业化写作共同体中如何高水平“协作”。美国斯坦福大学历史教育小组就为中小学开发了一种课程，名称直接就叫：“像历史学家那样阅读”课程（The Reading Like a Historian curriculum），该课程就是在真实的语境中探究、解决历史问题。

那么，统编小学语文教科书中的习作单元，是否也在追求这样一种理想课程呢？答案是肯定的，习作单元的确希冀成为一个“像作家一样阅读”的理想课程。比如，三年级上册的习作单元从阅读到习作，都是围绕“观察”这个概念，即如何培养我们学生发现美的眼睛，这难道不是培养未来作家的基本素养吗？三年级下册的习作单元，是围绕着“想象力”展开的，而“想象力比知识更重要”，这简直是形塑未来作家的灵魂。更为重要的是，每一个习作单元几乎都是从一个作家如何读、如何写的角度在编制课程，且主题明确，语境真实，过程自然。

因此，本文将这些习作单元称为“像作家一样阅读”课程，且其有着鲜明的理论、课程设置与取向的理想追求。

一、读中写：像作家一样阅读

1.读中写的工具：中介理论。

人类与世界的接触，是通过符号或中介间接接触世界，而不是以直接、无中介的方式在社会和物质世界中活动。读中写，或者以写作的方式阅读，我们会发现理解文本就是在对话中理解自己，理解就是对自己有用东西的回应。维果斯基认为，写作是一种复杂的社会文化活动，有一个从内部话语或内部思想，向外部话语以书面形式的转换。这种转换涉及写作所特有的“意义网络结构”[1]——学习者通过工具中介参与意义建构。朱光潜先生也认为，思想就是使用语言。

2.读中写的本质：交换理论和批判性阅读。

读中写的本质是交换理论，即学习实际是读者、作者和他们所面对的文本之间发生的独特的交融关系，或人类与环境之间存在的一种事务性关系，这种关系主要体现在人类如何使用语言来表达意义。但读中写，强调读者在参与处理文本时，一般不会进行欣赏性阅读，而是用批判性阅读，他们只盯着他们需要的意义。也就是说，作家一般不会尝试理解他们所读内容的作者意图，而是基于其个人知识背景的协商或创造意思。这实际上就是一种批判性阅读，即阅读会远远超越诸如信息处理和个人反应等这样的典型的阅读方式，其最关注“有用”或“意义”。正因如此，读写就变得更具有学术的严谨性，并能体现学生学习的本质特征。因此，以写作的方式阅读，阅读就是一种写作行为。

3.读中写的目标：支架及其最近发展区。

维果斯基是第一个将学习者视为具有两个智力发展水平的人：一个实际水平，一个潜在水平。前者指该生独自解决问题时而展示的“实际发展”，而后者则是在支架协助下而达成的更高水平。[2]因此，维果斯基特别看重通过一系列增加难度的目标来刺激儿童，在他看来，如果支架合适，即有足够多的读写机会与指导，那么，学生可以达成任何希望的目标；否则，一个没有受到挑战的孩子就不可能成为一个好的写作者。

二、习作单元案例：课程设置思想及其方式

1.主题：创设一种学术化语境。

几个习作单元均围绕主题展开学习活动，而主题实际起到了一个聚焦话题、凝练活动的目的。正因为围绕主题的活动，为学生学习创造了一个学术化的环境。这也是阅读理解的范式转型，即从偏爱文本、偏爱读者，转型到现在的聚焦语境，关注“交际语境”等，这样，阅读就转变为一种学习活动，一种研究，一种写作。

比如，统编小学语文教科书三年级上册的习作单元主题是“观察”，然后围绕该主题开展阅读四个文本、做相关练习、写出几个观察细致的文本等学习活动。再诸如“想象力”“说明白了”等主题，使得活动的展开有了依据。可以说，主题，成为学习之魂，也是环境创设的核心要素。

2.支架：读得足够，导得恰当。

本文认为，语文教科书中的这8个呈螺旋式上升的习作单元，可能具有解决困扰写作教学问题的潜能，引导学生经历写作发展的几个阶段，即怕写、能写、会写、写好，并最终养成一种写作习惯。

比如，为了写出一两个片段文本，习作单元一般都要设置四个以上的阅读文本，并配以恰当的旁注和练习，而一个文本一般都有三个左右的旁注，或两个以上的练习。而这样的练习或旁注，显然不同于日常的那种面面俱到、事无巨细的阅读理解，而是关注“导”，基本都是围绕主题展开，围绕写“出主意”。

导得足够还体现在修辞指引上，这实际是暗示了一种话语方式，一种遣词造句的姿态。比如三年级下册第五单元的“初试身手”板块：

◎选一个开头，展开想象，大家一起接龙编故事。

◇夏天到了，瞌睡虫王国一片沸腾。它们纷纷飞出洞口，去寻找自己的朋友……

那种“一片沸腾”“纷纷飞出洞口”的句式，学生自然会“依葫芦画瓢”，用同样的句式“接龙编故事”。

3.过程：强化了写前与写中。

习作指导，重在过程，尤其写前与写中。也就是说，这两个阶段要是出了问题，写后就基本无药可救。说写前重要，主要在于写作是一个飞跃，因为写作是从阅读、思考、重构、说话等开始的。而写中，主要是一个社会化指导活动。研究证明，写作共同体可以极大地提高写作水平。

我们发现，这些习作单元的写作支架搭得充分、恰当，这包括前文说到的足够的读与恰当的导。同时，习作单元的“交流平台”，基本都能够做到在“做”的活动中指导，而非虚拟的过程指导。比如三年级下册第五单元的“初试身手”板块：

◎在纸上按出自己的手指印，再把它画成想象中的事物，看谁想得新奇。

◎选一个开头，展开想象，大家一起接龙编故事。

◇一阵大风过后，小牧童被吹到了颠倒村。他睁开眼睛看，只见树枝和树叶长进土里，树根却张牙舞爪地伸向天空……

三、习作单元的编制取向：基于主题单元的综合性实践活动

我们现在梳理上述内容，并试着构建一个整体框架：读中写，是想解决习作单元的理论和课程理念问题，这包括中介工具、交换理论和批判性阅读、支架及其最近发展区，这三个方面实际描述了学习所蕴含的语文核心素养及其达成的目标；习作单元案例，实际说明了习作单元构建的核心要素，这包括创设学术化语境的主题、达成目标的必要条件——支架、写前与写中的过程等。也就是说，正是后者，实现了“读中写：像作家一样阅读”的理想化课程目标。

因此，小学统编语文教科书中的习作单元，基本遵循了聚焦核心素养的课程发展路径，这表现在“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”等一连串环环相扣的链环中展开的课程开发。[3]而这相对于零碎的无意义的事实学习，该习作单元的设置就显得更有意义。