小学绘本课程的建构与打造*——学校绘本课程的类型与思考

姚 颖

自21 世纪以来，绘本作为一种独特的阅读和教育资源，越来越多地被人们认识、接纳与认可。最初，绘本是以家庭亲子阅读、学校课外阅读的形式出现的。近年来，它逐渐进入学校课程体系，从校本课程走向国家课程，由单一学科迈向多学科融合，展现出中国当代小学绘本课程建设与教学实践的独特样态，带来基础教育领域的改革与创新。

一、绘本与绘本课程

（一）绘本的概念与性质

绘本到底是什么呢？不同学者从不同角度对绘本的概念进行了阐释。

绘本研究者、翻译家、作家彭懿认为，绘本是“图画与文字共同叙述一个完整的故事，是图文合奏。说得抽象一点，它是透过图画与文字这两种媒介在两个不同层面上交织、互动来讲述故事的一门艺术……图画不再是文字的附庸，而是图书的生命，甚至可以见到一个字也没有的无字书……非常强调画面的连贯，在规定的几十页之内，画面要形成一个连续的视觉映像”［1］。这个表述看重绘本最重要的两种叙述媒介——图画和文字，尤其强调绘本图画的价值与艺术特点，特别是绘本图画与图画之间的关系，画面要形成连续的视觉映像。这一表述对我们把握绘本的艺术特质至关重要，直接影响阅读者、研究者、指导者如何看待绘本的本质属性。

儿童文学作家曹文轩也曾谈道：“我将书分为两种，一种是来打精神底子的，一种是打完底子再读的书……绘本是讲大善的，是人类的基础工程。”［2］他在很多场合提到，绘本的根本意义在于给一个人的成长打下优良的人性基础。优良的人性基础包括基本的道义、审美、悲悯情怀等，它是审美教育、情感教育最好的形式。这一阐述进一步强调了绘本的奠基性价值和意义。

致力于儿童文学教育学研究的朱自强更是从绘本的性质和艺术构成的角度论述了绘本的概念。他说：“图画书是文本，是图画，是综合性美术设计。图画书是大量生产的一种产品，是商品。图画书是社会、文化、历史的记录。在多种属性中，最首要的是，图画书是给儿童带来一种体验的作品。作为艺术形式，有三个方面决定了图画书的构造：图画和语言相互补足、融合；展示对开的两个页面；通过翻页营造戏剧性变化；图画书自身的可能性是无限的。”［3］

上述概念无疑都强调绘本的本质属性、人文价值、艺术构造，丰富和深化了人们对绘本的理性认识。结合不同学者的观点，我们从课程与教学的角度，将绘本作如下界定：绘本是以图画为主、文字为辅（甚至完全没有文字），展现儿童视域中的审美世界图景，并能与儿童这个接受主体产生积极的、有意义的互动效应的一种读物，主要指向儿童的生活现实与心理现实，有针对性地适应、配合不同年龄儿童的身心发展，隐含着引导和协助儿童生活、学习和成长的创作宗旨，能为儿童的继续学习做深厚的铺垫。［4］

（二）绘本课程的概念

现代课程的核心要素包括五个方面：课程目标、课程内容、课程组织与实施、课程评价和课程管理。学校的课程设置也因各学校的特色和差异呈现出不同的面貌。当绘本这一独特的阅读媒介、素材、资源进入学校特别是进入课程以后，就发生了神奇的化学反应。绘本课程是一种课程，需要包含课程的要素，同时需要符合绘本的特点，体现绘本课程的独特性。

基于多年的实践探索和研究，结合绘本的概念，我们认为，绘本课程可以理解为：以绘本这一独特的读物为主要内容和载体，展现儿童视域中的审美世界图景，指向儿童的生活现实与心理现实，旨在有针对性地适应、配合不同年龄儿童的身心发展，引导和协助儿童生活、学习和成长，为儿童的继续学习与发展做深厚的铺垫，展开一系列有计划、有步骤的教学过程，以实现特定目标的课程。

二、我国学校绘本课程的几种类型

绘本课程以新鲜而特殊的面貌出现在学校课程体系中，一开始是以校本课程的样态（而且最早是以语文校本课程的形式）出现的。在不断实践和探索中，学校教师越来越认识到绘本形式的活泼有趣、内容的丰富深刻、主题的含蓄隽永以及艺术呈现的新颖多样，大大突破了他们的儿童观、知识观、教育观和艺术观。越来越多不同学科的教师自觉主动地参与到绘本课程与教学中，他们站在各自学科的立场阅读和运用绘本中的各种元素，在助力本学科课程教学的同时，为绘本课程的独特性贡献了智慧与经验。目前来看，绘本课程在学校中既有其自身独特的课程属性，又与学校其他课程保持着多维的、交互的、灵动的关系。

（一）绘本课程最初是为语言学习服务的阅读类课程

由前文提到的绘本的概念和特点可知，绘本从本质上来说是书籍形式，它从课外读物走向课内读物，很重要的一点在于，它使学龄前和学龄初期的阅读很好地衔接了起来，使6～9 岁儿童的阅读与语言发展可以自然顺利地过渡。所以，绘本一进入小学，走入学校课程，指向的就是以培养学生的阅读能力为目的的、为语言学习服务的阅读类课程。

随着《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称“高中课标”）的颁布，以及目前统编语文教材在全国的推广和使用，学生阅读能力的培养已经成为语文课程和教学需要关注的核心问题。特别是高中课标提到的“整本书阅读与研讨”，将书籍阅读重新拉回语文教学的视野。这一要求也下延到初中乃至小学阶段，而小学中、低年级的整本书阅读是从绘本阅读开始的。

1.绘本阅读课与语言表达课。

目前，全国很多学校都开设了绘本阅读课。有的学校在小学一、二年级每周专门安排一课时开展绘本阅读教学。从儿童阅读能力的发展来看，需要区分“学习阅读”（learn to read）与“为了学习而阅读”（read to learn）这两种不同目的取向的阅读。“学习阅读”主要是学会如何阅读，即平时说的阅读训练。“为了学习而阅读”有两种做法：一种是在阅读中学习词汇、语法、语篇知识等；一种是通过阅读学习知识、经验和智慧等。

绘本阅读课旨在指导小学生从低年级开始，通过绘本这一阅读载体，教学生“学习阅读”，包括阅读兴趣的激发与维持、阅读行为习惯的养成与内化、阅读方法的学习与运用以及由此展开的基于绘本阅读的听、说、读、写等语言训练。从发展阶段来看，可以设计绘本阅读入门课、经典绘本导读课、绘本阅读欣赏课、绘本阅读方法指导课等。在此基础上，由培养学生的阅读能力延展到发展他们的语言表达能力。就儿童语言能力的发展规律来看，输入大量书面阅读材料之后，经过一定的语言训练才能促成儿童口头语言与书面语言的输出，即语言表达。学校语文教育的核心任务是促进学生阅读能力与语言表达能力的同步发展。因此，在绘本阅读课实施的基础之上，还可以设计绘本写话课、绘本习作课、绘本创意表达课等。

2.绘本课在中、高年级的存在形式。

随着人们对绘本认识的不断丰富，绘本与整本书阅读紧密结合，逐步走向中、高年级，进入整本书阅读课的内容与体系之中。

例如：有教师运用彭懿的摄影绘本《驯鹿人的孩子》和儿童文学作家格日勒其木格·黑鹤的动物小说《驯鹿六季》进行关联阅读和对比阅读，这就是一个很好的例子。这两个作品都不约而同地关注一个特殊的部落——驯鹿人，展现他们的日常生活与现实困境，话题和内容有相似之处。但不同的是，前者是以摄影图片的方式展示的绘本，聚焦的是生活在蒙古国北部库苏古尔省的一群以驯鹿为生的查坦人；后者是以文字加几幅插图的方式展示的小说，聚焦的是生活在中国北方大兴安岭的使鹿鄂温克人。提前让学生阅读《驯鹿人的孩子》这一绘本，可以更直观地把他们带到陌生而神秘的驯鹿人生活的环境，使其产生阅读的冲动、好奇心和强烈的共鸣。然后通过整本书阅读的指导方法，引导学生阅读《驯鹿六季》，可以给他们带来别样的阅读体验。或者在学生通读完小说后，教师再提示他们回读绘本，同时补充其他阅读媒介与资源，甚至运用电影、纪录短片、绘本、小说等不同媒介，在同一主题下进行跨媒介阅读与交流。这些素材和形式都大大丰富和更新了师生对整本书阅读的认识，能产生与众不同的教学效果，是非常有趣而有价值的探索。

（二）绘本课程逐步突破独立的阅读教育价值，首先与语文国家课程结缘

当然，对一线教师来说，绘本虽然可以作为独立的校本课程的载体和内容进入学校课程，但受到各种条件的制约，其施展的空间和受重视程度还是无法与国家课程相提并论。我们需要认识到，校本课程对国家课程可以起到很好的补充、拓展作用。

1.绘本课与语文课的联系。

从目前市面上存在的大量绘本书籍来看，绘本可以与语文课程的五大领域进行有机整合。例如：利用《三十六个字》《用甲骨文做游戏——中国的十二属相传说》《水墨汉字》等汉字绘本进行识字写字教学；通过绘本开展多种形式的语文阅读教学；运用《我的幸运一天》《我家是动物园》《我要大蜥蜴》等文学性、互动性较强的绘本开展写话和习作教学。绘本还可以运用于口语交际教学、综合性学习等。

绘本还第一次以文本的形式进入统编语文教材。三年级下册第五单元第一课《小真的长头发》就选自日本绘本作家高楼方子的同名绘本。教师在执教这篇课文时，势必无法回避其绘本原作，可以考虑将课文与绘本建立起关联，灵活地展开教学与拓展。

2.绘本课与语文课的区别。

总体来看，绘本课与语文课有如下区别：

课程目标不同。语文课需要实现国家学科课程标准所规定的识字写字、阅读、习作、口语交际和综合性学习等方面的目标。绘本阅读与表达课没有这方面的限制，教师可以结合学校的办学特色、自身的教学需要和学生的能力水平灵活地确立课程目标。

课程内容不同。语文课有规定使用的教材，教师有一个学年、一个学期、一个月乃至一篇课文的教学任务，需要教的字词、句式、段落、篇章、知识点、语言文学文化等方方面面的内容都有规定。虽然国家课程也强调教师的教学在落实课程目标之外有一定的弹性空间，但这种空间是有限的。如果说语文课的教学更多是为了完成学科教学的规定性动作的话，那么，绘本课的教学就是给教师以更多的选择和自由，就是自选动作、创新动作，提供给教师更多的文本、更广的视角。

课程实施不同。语文课有自身的教学实施与方法，传统的识字写字的示范法、练习法，精读课文的朗读法、讲读法、文本分析法，略读课文的浏览法、快速阅读法，习作教学的情境法、观察法、片段练习法，等等，不一而足。但在实际教学中，教师受到课时和自身能力的限制，教学手段和方法相对比较单一。而绘本课的具体实施更加灵活多样，教师可以放开手脚大胆尝试，甚至可以将语文课中无法施展拳脚的部分，在绘本课上一展身手，充分展示。

另外，语文课与绘本课在评价标准上也有一定的差异。语文课教学要达到课程和教学规定的目标要求，有过程性和终结性评价，有成果展示也有书面测试。绘本课更强调学生情感、态度、价值观等目标的实现，更看重学生在阅读和表达过程中方法的掌握与思维的提升。

（三）绘本课程走出语文国家课程，向多学科课程全方位发展

1.绘本与其他国家课程相结合。

因为绘本具有综合性、丰富性、含蓄性、多义性和开放性等特点，使其自身具有很强的黏合性，可以与各门国家课程发生有机的联系。在中国大陆，从最初的绘本与语文课程的整合，到绘本与英语课程的整合，再到突破语言文化类课程的局限，充分挖掘和发挥绘本图画语言、主题意蕴、文化内涵的巨大价值，与美术、道德与法治、数学、科学甚至音乐、体育、劳动与技术、信息技术等所有学校课程都能进行整合。在以学科教学为出发点，观照课程目标、绘本自身的学科属性、教学的具体实施等方面，很多学校和教师也进行了丰富的实践探索。

2.在分科绘本课程教学之后，走向跨学科融合课程。

当前，基础教育课程改革有两大趋势——多学段打通的整体性方向和多学科融合的综合性方向。这几年逐步进入我们视野的STEM（Science Technology Engineering Mathematics 的首字母）、STEAM（A 指Arts）、STREAM（R 指Reading）等课程，顺应学科融合、全人教育的发展大趋势，被大家广泛关注。绘本就常常受到这些整合课程的青睐，具有目标整合、资源整合、方法整合等优势。例如：围绕我国原创科学工程类绘本《超级大桥通车了》，北京市朝阳区花家地实验小学和北京市昌平区回龙观中心小学展开了整合课程的实践。他们充分挖掘这一绘本的内涵和价值，融语文学科的科技类文本阅读策略指导、数学学科的数据整理统计与计算、科学学科的物体下沉实验、美术学科的塔桥外观艺术设计于一体，极大地调动了学生学习的积极性，提升了他们思考、解决现实世界问题的能力。

项目式学习、基于问题的学习、以学生为中心的教学、小组合作学习、探究性学习等学习方式，也在绘本课程教学中大放异彩。北京市西城区黄城根小学在绘本与语文国家课程融合、绘本戏剧课程等方面展开了大胆探索，逐步形成了系统化、有特色的综合实践活动课程。例如：该校以法国绘本作家旁帝的异形绘本《卖爸爸卖妈妈的商店》为核心，开展了长达一个学期的进阶课程建构与教学研究；以北京儿童文学作家保冬妮的“小时候”中国图画书系列（一套讲述老北京记忆的图画书）为线索，在全校范围内展开“北京的老字号”“北京的过去、今天与明天”等社会大调查。这样的综合实践活动课程，大大扩展了传统课堂的领域，为课堂注入了新的活力。

3.绘本课程回归传统文化，贴合学校特点，立足当下，面向未来。

未来，在灵活践行西方各种先进教育教学理念和思想的同时，绘本课程也将进一步回归传统，体现传统文化育人的价值追求，探索传统文化绘本课程和专题性、综合性较强的绘本综合活动课程。

基于绘本的传统文化课程，可以成为学校传统文化课程体系的一部分。汉字文化、食育教育、节庆民俗、传统技艺、文学艺术等内容在绘本中比比皆是，可以加以充分开发和系统化的建构。

基于绘本的思维发展课程，在绘本主题内容之外，更看重绘本阅读与教学运用对学生思维能力的长足影响。在倡导核心素养、关注必备品格和关键能力的当下，学生观察力、注意力、联想力、想象力、创造力等的培养，具体形象思维、逻辑抽象思维、发散思维、聚合思维、求异思维、逆向思维、辩证思维等的提升，还有赖于更加科学、合理的课程设计。

基于绘本的创意表达课程，仍然具有持续的生命力。从阅读理解的输入到多途径表达的输出，从自信、大胆、从容的表达气质的培养到构思、立意的创意性表达，以及在叙事视角、创造性、想象力中凸显的新颖性，媒材、视角、主题的多元化与绘本戏剧课程，等等，都是可以进一步深入研究的课题。

三、关于绘本课程建设的几点思考

在当下学校绘本课程与教学“热”的背景下，我们也需要更加客观、理性地思考以下几个问题，以便使学校课程建设朝着更加科学、良性、可持续的方向发展。

（一）绘本课程是存在于学校课程体系中的一种课程形态，需要符合课程的基本特点

在课程论不断发展的过程中，对课程特点的研究有三种视角，即把课程视为知识、经验和活动。

把课程作为知识并付诸实践一般具备如下特点：第一，课程体系是以科学逻辑组织的；第二，课程是社会选择和社会意志的体现；第三，课程是既定的、先验的、静态的；第四，课程是外在于学习者并凌驾于学习者之上的——学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。［5］77

当课程被认为是经验时，一般特点在于：课程往往是从学习者角度出发和设计的；课程是与学习者个人经验相联系、相结合的；强调学习者作为学习主体的角色。［5］78

当课程被认为是活动时，其特点是：强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科；强调活动是人心理发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。［5］78-79

绘本课程如果作为一种独立的课程提出，从知识的角度来看，其自身需要以一定的科学逻辑组织。例如：就绘本阅读来说，绘本的结构体制、构成要素、创作规律、基本特点、发展历史和主要作家作品等，都是其重要的知识系统。同时，绘本课程的出现也是当代社会自下而上的主动选择，是广大教师、学生意志的体现。但是，相对于知识观下的课程特征，经验观下的绘本课程更强调从学生的角度出发来设计课程，需要和学生的个人经验相联系，强调在绘本课程学习中学生的主体地位。同时，绘本课程更体现活动观下的课程特点，即充分调动学生的主观能动性，强调充分尊重学生的兴趣、需要、能力和经验，强调综合性和整体性，以及关注学生在此活动过程中的发展等。

（二）绘本课程因绘本的独特性，带来其与众不同的教育价值与魅力

就其属性和特征来看，绘本非常复杂。看似小小的绘本，却蕴含着大大的世界，其中的儿童性、趣味性、开放性、多义性、含蓄性、综合性、发展性、创造性、人文性、艺术性、哲理性……值得不断被发掘和运用。

因为有了绘本，教育教学中运用了绘本，课程目标进一步整合，课程内容进一步丰富，课程的施受双方——教师与学生有了更多灵动而富有生命气息的对话与交融，课程评价更加多元，课程管理更加全面。甚至这种变化逐步渗透到学校课程的方方面面，渐渐探索和打造出独特的学校课程文化气质，如北京市昌平区回龙观中心小学以“太阳花绘本阅读课程”，为学校打上了“友善文化”的品牌印记。

（三）绘本课程的设计与实施需要遵循一定的原则

从课程的几大要素的角度来看，学校设计与实施绘本课程需要遵循一定的原则：

第一，需要确定准确、综合、发展型的课程目标。课程目标是课程确立的前提和基础，绘本课程亦是如此。这一绘本课程的指导思想是什么？为什么要开设绘本课程？应开设什么样的绘本课程？绘本课程与学校现有课程体系中其他课程的关系是什么？其独特性体现在哪里？这些都是需要仔细思考的基本问题。

第二，需要设计合理、完备、可更新的课程方案。绘本课程在什么学段、什么年级开展？不同绘本课程之间的衔接关系是什么？课时如何分配？甚至于绘本课程的内容安排、具体实施的文件草案的撰写，都需要在前期精心设计。同时，这一方案还应在后期实施的过程中进一步更新和完善。

第三，需要筛选恰当、适宜、可教学的课程内容。绘本课程的内容指向是多角度的，可以就绘本本身筛选适宜的、便于展开教学的素材文本，也可以从问题情境入手，反向寻找合适的文本资源。其中，教师个人对绘本本体知识的掌握和广泛的阅读视野是一大挑战和难点。学校可以组建以绘本研究专家、教育专家为引领的，多学科教师共同合作的教研团队。例如：北京市东城区府学胡同小学多学科教师自发建立了“绘心社”，定期举办专题讲座、作家画家进校园、教学研究和课例研讨等活动，大大提高了教师在绘本知识、绘本艺术、绘本教学等方面的能力，为相关绘本课程的开展奠定了坚实的基础。

第四，需要运用有效、多样、可操作的实施方法。教师如何在现有学科教学方法的基础上有所突破，在绘本课程中尝试运用更多具有探索性、创新性的策略与方法，是未来需要进一步探讨和研究的重要课题。

第五，需要建立科学、标准、可落实的课程评价体系。如何评价绘本课程的效果？如何基于经验层面的反馈，采用量化的方式对学生的收获加以检验？学生在绘本课程中发展的能力与在其他课程中发展的能力之间是什么关系？过程性、定性的学习成果如何分析？这些还有待于进一步实证研究。

第六，需要建构全方位、一体化的课程管理平台。在建构与打造绘本课程的过程中，需要学校配备数量、种类丰富的绘本以及其他相关资源，支持教师培训和专业发展。同时，应在绘本课程实施过程中促进家校合作，借鉴、利用更多社会资源建设学校读书环境和网络化、信息化交流互动平台，这是课程得以顺利实施的必备条件。

总之，学校绘本课程呈现出百花齐放、异彩纷呈的局面，大大推动了当下的课程改革与教学创新。期待更多学校、教师参与到绘本课程与教学的实践中，并以此为切入点，推动学校课程的不断完善、教师专业的持续发展和学生综合能力的提升。