职业教育教学标准建设：实践、反思与重构

潘锡泉

（浙江金融职业学院，浙江 杭州 310018）

一、实践：职业教育教学标准建设现状

随着以互联网和人工智能的不断应用为背景的新技术革命的到来，传统的职业教育人才培养模式与专业教学标准“两条腿分开走路”的现状明显。相应地，职业教育的这种诉求变化已经不断渗透并影响到了职业教育的课程形式、课程内容及教学方法等方面，亟待需要在全国范围内顺应职业教育人才需求特征阶段性转换的趋势，建设国家专业教学标准以优化专业建设更好地来适应职业教育内涵发展之需，契合以质量提升为导向的新时代职业教育发展取向。

1.政策层面的职业教育教学标准建设实践

“标准”意为可供重复或共同使用的规范性文件，这从本质上决定了其必须具有“自上而下”的统一性，需要在国家层面通过规范性文件的发布来对专业建设、课程体系设置、课程资源开发、专业教学实施等方面进行规范，以适应新时代职业技能人才的培养。2011年，教育部提出了在国家层面建立职业教育专业教学标准的任务（教职成司函〔2011〕9号），2012年6月，根据《关于借鉴国外先进经验，开展职业教育部分专业教学标准开发试点工作的通知》（教职成司函〔2012〕86号），教育部在上海和天津率先开展了职业教育部分专业教学标准的开发试点工作，开启了职业教育教学标准建设的实践之路。同年12月27日，教育部颁布了《高等职业学校专业教学标准（试行）》文件（教职成司函〔2012〕217号），从高职专业名称、代码、招生对象、培养目标、办学基本条件、课程体系、职业资格证书和教学建议等十个方面对18个大类涵盖410个高职专业开发了教学标准。2015年，根据新时代产业发展和动态调整的需要，教育部发布《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》（教职成司函〔2015〕9号），从内容上再次修订了高职专业目录并发布了新的以专业服务产业动态调整需求、凸显“职业化”特点的专业设置管理办法和专业简介。

2016年，为规范职业学校学生实习管理，教育部等五部门联合印发了《职业学校学生实习管理规定》（教职成司函〔2016〕3号），明确了职业学校学生实习实施机制基础上，还组织制定并发布了30个专业（类）70个顶岗实习标准。同期，教育部还探索研制并发布了9个专业的专业仪器设备装备规范。截至目前，国家先后发布并完成了包括专业教学标准、公共基础课程标准、顶岗实习标准和专业仪器装备规范等在内的系列标准建设文件。2017年8月30日，教育部“教育金秋系列”新闻发布会上，教育部职成教司王继平司长宣布，通过前期的不断探索与实践，国家层面的职业教育教学标准体系基本形成，当前职业教育发展的重点已经发生了质的转变，正在加快步伐进入到内涵发展和质量提升上来。至此，这标志着我国已经在政策层面上达成了共识，并基本形成了具有中国特色的职业教育国家教学标准体系框架，并开始应用于实践。

2.院校层面的职业教育教学标准建设实践

俗话说，标准为先，使用为要。标准立起来固然重要，如何让标准使用起来，发挥标准“以标促改、以标促强”则显得更重要。尽管职业教育教学标准在国家政策层面已达成共识，并初步建成了具有我国特色的国家教学标准体系，但在实际的职业院校教学应用中却始终没有达到预期的目标，这也成为当前职业教育教学标准建设面临的最大痛点问题。从实际运行情况来看，有些院校开展教学标准建设的目的仅仅只是为了响应国家教育行政部门的号召而应付，这些院校往往是基于本校零碎化的课程教学大纲、课程设计方案、课程教学定位、人才培养和发展方案等要素开展教学标准建设，在此背景下开发出来的专业教学标准显然有违国家教育行政部门的初衷，难以达到普适性，更难以适应市场化的需求而得到普遍应用。而那些确实有强烈意愿进行专业教学标准建设的院校，尤其是那些在某一学科领域具有示范带头作用的高职院校，在实践中也确实花费了很大的精力，通过邀请校内外课程专家、行业企业专家召开教学标准开发和建设等系列研讨会的形式，围绕教育部发布的专业教学标准顶层设计方案开发了适合院校层面相对完整的专业教学标准。但很多标准文本材料开发完成后却被弃之一边，束之高阁如同一张废纸。有的只是在牵头院校的课程和教学改革中进行了应用，并未在其他院校的课程与教学改革中发挥应有的作用。有的仅仅是为了丰富高职院校申报国家、省市等政府部门项目时候作为材料的支撑以起到锦上添花的效果，导致专业教学标准的建设质量参差不齐，应用广度严重失衡。尤其是在专业教学标准开发的理念、体例、内容，甚至语言表述等方面存在着千差万别现象，有失“标准”之范。

二、反思：职业教育教学标准亟需处理好的三对关系

现代职业教育的目标是要培养出能够掌握基本职业技能知识、具备基本职业操作能力、具有持续获取并吸收新知识的能力、能够融合基本职业素养和职业精神的职业化人才。相应地，职业教育教学标准体系需要围绕这些目标对教学过程的各个环节进行制度建设，以制度确立标准、以标准规范教学、以教学触动职业化人才培养目标的实现。教学标准是高职院校教学质量提升的试金石，一个高质量的职业教育教学标准必须处理好标准建设的三对关系，即标准的“绝对性”和“相对性”、标准的“静态性”和“动态性”、标准的“规范性”与“灵活性”之间的关系。

1.处理好标准的“绝对性”与“相对性”之间的关系

任何事物都具有相对性与绝对性，教学标准亦是如此。从宏观层面来看，职业教育国家教学标准是根据职业教育共性而设置的具有普适性的标准，是一种指导性的标准，是基本标准，是经过长期实践所形成的产物，它吸纳了职业教育专家、职业院校教师、行业企业专家等多元化主体的宝贵意见和建议，对于职业教育专业教学的实施有着精准的定位和合理的诠释。从整体上看又具有框架性和指导性的特征，体现国家对教育教学的基本要求，是属于上位层面的体系框架，呈现出绝对性的一方面。而职业教育国家教学标准的落地实施则体现为“本土化”区域性特征，就是要使国家教学标准体系框架更具微观性、具体性与可操作性，能够为本地区、本行业职业教育教学实践提供可开拓、可发挥的创新空间，满足职业教育服务地方产业的区域性特点，是属于下位层面的体系框架，呈现出相对性。

因此，职业教育国家教学标准并非是绝对性的，也不是所谓的最高标准和唯一标准，而是绝对性与相对性的有机统一。在实际实施过程中，教学标准需要处理好“绝对”与“相对”之间的关系，需要在思想意识上重视国家教学标准的科学性与统一性，发挥教学标准的指导性和基准性功效；在思维意识上则需要对教学标准具有反思和创新的精神，将职业教育国家教学标准与本地区经济社会发展需求的动态变化特征、本行业人才需求的动态演进特征等现实情况相结合，实现职业教育国家教学标准下的“本土化”实践。

2.处理好标准的“静态性”与“动态性”之间的关系

职业教育是跨界教育，这就从本质上决定了职业教育属性的双重性，一方面是职业教育的教育属性，呈现出“静态”的一面；另一方面则是职业教育的职业属性，表现为“动态”变化的一面。职业教育发展的历史经验启发我们，职业教育教学标准的制定不能关起门来自说自算，而是需要融合政府、企业、学校、研究机构等外界多元化主体的意见和建议，一定要充分发挥出政府主管部门、教师、职业教育专家、行业企业专家等多元化主体共同参与的开放办学范式，实现专业与职业岗位、学历证书与职业资格证书、教学过程与生产过程、课程内容与职业标准等方面的有效对接。

所以，职业教育教学标准必须要能够体现教育属性，同时又能够反映社会属性。教育属性强调的是教育理想与价值理念的静态性，而社会属性强调的是社会现实的动态需求变化特征。职业教育教学标准是基于专业人才培养和专业建设顶层设计理念基础上而制定的，本身并非一成不变，而是随着经济社会发展、科技进步、产业转型等时代特征变化呈现出一个相对开放的、动态变化的、持续改进的专业认证体系。这就决定了教学标准一定是根据职业运行和发展所需的标准体系提炼和转化而得到的，是需要进行动态修订和不断优化的标准，是能够实现教学内容与职业标准、教学过程与工作过程、教学考核与职业资格证书考取之间有效对接的标准，是需要通过“双证融通”课程的开发，达到专业教学标准与职业标准核心内容之间的协调与融合的标准。专业的社会属性决定了专业教学标准的动态性，这是职业教育教学标准必须要明确的概念，即便是面对产业转型升级、智能化科技革命时代到来的大背景，职业教育依然要保持自身的教育静态性理想与价值理念不变的基础上，不断通过内部结构性调整和发展转型等方式来协调和优化教育属性的“静态”性与社会属性的“动态”性两者之间的辩证关系。

3.处理好标准的“规范”性与“灵活性”之间的关系

教育不是生产标准化零件，更不是人才产品输出的流水线。所以，如何将国家教学标准体系框架转变为适应地方职业教育办学本土化的教学标准是亟待需要思考的问题。也即是说，如何将宏观层面的国家教学标准下移到微观主体层面的职业院校，并且能够使之与地域性产业发展需求相适应、相融合，形成耦合、共生的本土化教学标准是职业教育国家教学标准落地实施的重要保障。尽管职业教育国家教学标准为课程体系开发、课程教学资源建设、课程教学实施建议与评价等提供了程序上的规范。但是，这种规范的目的并非为了限制地方，更重要的是通过国家层面的教学标准实施，规避地区之间域情差异性过大而导致专业建设质量的良莠不齐，确保专业建设的基本方向能够一致。

与此同时，也应该看到，由于不同区域域情差异性对人才培养的多样化需求，必然会导致相应课程体系设置、教学重难点、教学要素等方面的差异性，标准也应允许地方和学校层面灵活处理部分环节，做到规范性与灵活性的统一。也即是说，标准既有规定动作（提出统一要求，保障基本质量），又有自选动作（为专业人才培养留有足够的开拓空间）。所以，国家和地方层面的职业教育教学标准在内涵上应该有所差异，国家层面的职业教育教学标准应该扮演“规范者”角色，为各地区开展教学标准落地实践提供统一、科学的指导，使得各层次职业教育教学标准开发有章可循，降低由于区域域情差异性而造成的专业建设质量相差甚远。正是由于地方域情的差异性可能会导致同一专业，甚至同一课程的定位和内涵在不同地区之间依然存在差异性，相应地，专业对人才培养的定位和方案设计也必然会存在区域性差异。为此，职业教育国家教学标准需要而且应该为地方和职业院校教学标准的落地实施在框架设计、要素定位、资源开发等方面提供充足的可选余地，让各高职院校可以基于地方舆情的“区域性”特色来确定相应的教学标准，甚至还可以考虑在确保国家教学标准的大方向不变的情况下，开发具有地方特色的专业教学标准。地方职业教育立足于区域发展对职业教育人才的需求，在课程体系设置、教学实施、资源开发等方面更为细致的规划，达到职业教育国家教学标准与地方层面教学标准在课程体系设计、教学实施、教学资源开发等方面实现精准对接、优势互补，实现“规范中有差异、差异中有共性”，为学校层面的专业教学标准开发和落地实施提供重要参照。

总之，教学标准的开发必须要处理好国家层面的规范性与地方院校层面的灵活性之间的关系，需要以国家层面教学标准的“规范”作为标准功能发挥的基本保障，满足地方与学校层面的“灵活性”需求；反过来，则需要以地方和学校层面的教学标准“灵活性”作为标准落地实施的深化与延展，达到标准指导下的职业教育人才培养能够更好地适应地方经济发展需要的功效，最终实现国家层面“规范性”和地方院校层面“灵活性”的有机统一。

三、重构：职业教育教学标准建设应遵循四大原则

标准建设是一个系统性的工程，职业教育教学标准建设亦是如此。根据现有国家教学标准建设与实施暴露出来的问题，要在反思教学标准建设的“绝对性”与“相对性”、标准的“静态性”和“动态性”、标准的“规范性”与“灵活性”三对关系的基础上，坚持以“多主体”共同参与、以“市场化需求为导向”、以“学习者为中心”、以“本土化”应用为原则的思路来重构职业教育教学标准。

1.坚持“多主体”共同参与原则是建设高质量职业教育教学标准的基础

职业教育国家教学标准是将教学中所涉及到的教学目标、内容、方法与载体等要素，以及在教学中彼此相关联的各种要素做明确性的规定，标准涉及的内容异常复杂。如果仅仅凭借教育行政主管部门、职业教育专家、职业院校教师，或者行业企业专家任何一个部门来进行设计和建设，都将无法保障教学标准建设的质量。从当前我国科层式的职业教育管理模式来看，职业院校发展的资源主要来自于政府主管部门，而教育主管部门却又缺乏对基层专业建设的实际经验，即便是职业教育专家亦是如此，而职业院校教师虽然具有丰富的一线实践教学经验。由于固守于某一个专业或者某一门课程的局限性导致对具有普适性的教学标准难以把握，在标准的理念、体例、结构设计上与建设目标相去甚远。所以，职业教育教学标准建设需要建立“政、研、校、企”多元主体运行模式，发挥好“多主体”参与的功效，由政府教育主管部门牵头，吸纳研究机构、学校、行业企业等多元利益主体全程参与其中。尤其是在教学标准的研制、落实、内化和实施过程中，特别需要根据优势互补原理来明确教育主管部门、职业教育专家、院校课程专家、行业企业专家等不同层面、不同参与主体的工作职责和任务，充分发挥他们各自不可或缺的作用，合力做好国家教学标准制定、解读、落实、管理机制构建以及本土化标准的实施，更好地发挥职业教育教学标准服务于行业企业提升职业教育人才培养吻合度，这是职业教育国家教学标准本土化适配性的重要环节，也是建设高质量职业教育教学标准的基础。

2.坚持以“市场化需求为导向”的原则是职业教育教学标准建设的出发点和最终归宿

标准是持续建设、动态更新和优化的过程，职业教育教学标准亦是如此。职业教育是最能反映国家战略和产业发展需求的教育类型，也是国家战略和产业发展的生动体现。众所周知，经济社会是在不断发展变化的，产业也在不断地转型升级，这就决定了职业也在不断地变化，相对应的职业标准也在不断变化。所以，相应的标准也不能一成不变，而是需要适应这种变化来做动态的调整、系统地优化，保持与时俱进。职业教育教学标准就是要坚持以“市场化需求为导向”，围绕与“市场运行机制”相契合的职业技术技能人才来开展职业教育教学标准建设，这也是职业教育教学标准建设的出发点和最终归宿。在职业教育教学标准建设的过程中，需要满足四大需求，一是要符合国家战略发展的需求，譬如，服务“中国制造2015”“一带一路”倡议和国际产能合作；二是需要适应行业企业发展的需求，契合产业发展，增强职业教育人才培养服务经济发展以适应产业转型所需；三是需要符合职业院校自身特色发展的需要，为职业院校人才培养更好地适应市场迅速变化而开展自主特色发展预留一些空间；四是适合职业技术技能人才成长的需要，既包括自身的技术技能强化和训练之需，也包括职业技术技能人才的终身学习和成长之需。

3.坚持以“学习者为中心”的原则是衡量职业教育教学标准建设成效的标尺

开发职业教育教学标准并在此基础上架构职业教育教学标准体系是职业教育质量提升的关键，事关职业教育人才培养能否服务于我国经济社会发展的动态变化所需，是实现新时代职业“工匠”培育的根本保障。其核心工作是要对职业岗位的任务与能力进行精准分析、精准定位，构建以“学习者为中心”的职业教育教学标准建设原则，为新时代职业“工匠”培育建构科学、合理的学习内容。在课程体系设计、课程资源开发、课程教学方式、教学绩效评估等方面顺应从以“教”为中心向以“学”为中心转变，始终体现以“学习者为中心”的理念。通过理念、结构、过程等教学标准开发需要围绕的各个要素，着力做好培养全方面、可持续发展的职业人才，将“以人为本”的职业教育理念始终贯穿于职业人才培养过程中，更好地凸显职业教育静态的教育属性，这是衡量职业教育教学标准建设成效的标尺。所以，在教学标准开发与建设的实践中，要注重学习者学习的便利性，通过形式创新、教法改革、实践强化等手段来搭建适合学习者学习、广受学习者欢迎的数字化课程资源，便于学习者开展线上网络学习和自主学习，激发学习者学习积极性，营造良好的课程生态。甚至可以根据不同地区和学校自身需求，不断探索适合“学习者”的本土化课程教学标准开发。

4.坚持“本土化”原则是做好职业教育教学标准落地实施的重要保障

教学标准建设的最终目的是要落实到为具体的专业和课程建设服务范畴上，因此选择什么样的路径去实现教学标准的传输与推广是需要考虑的问题。从路径的方向来看，可以是“由上至下”的纵向式传输、也可以是“由左到右”的横向式传输，甚至可以是“由上至下，由左至右”两者结合的交叉式传输；从路径的范围来看，既可以是“点—线—面”的推广、也可以通过“由外至内”的方式进行推广。但无论如何，教学标准要能够落地实施并发挥其应有的效果最终还是要内化为“本土化”。实践中，既要考虑国家教学标准“本体”的价值观和普适性，同时还要考虑到“本体”价值观如何内化为“本土化”的适应性，做到科学解读、合理嵌入，使其能够在原滋原味的基础上实现内化与共生。这是解决职业教育教学标准没有得到普遍应用之痛点的关键所在，也是确保职业教育教学标准能够得以可持续应用的基础。职业教育是与经济社会发展联系最紧密的教育类型，其人才培养需要立足地区行业企业的发展需求、社会发展对人才综合素养提升的需求，以及职业化人才可持续发展的需求，相应的课程体系设置、教学内容安排、培养标准都要随着地方产业的动态变化而变化。可以说本土化就是在框架基础上填充本土化的内容与理解，让教师按照既定的标准和规范开展教育教学活动，以此弥合地域之间、校际之间教学质量的差距，缩短人才培养质量的差异。所以，职业教育教学标准需要根据区域差异性特点构建起适应“本土化”发展的标准体系，并处理好国家教学标准本土化过程中的适切性问题。在教学标准的落地实施过程中，要加强国家教学标准与学校原有教学生态之间的融合与对接，解决好国家标准与“本土化”需求、国家标准与原有教学生态之间的利益冲突，引导国家教学标准依据产业发展变化和学校实际情况进行本土化建设和融合，拓宽教学标准的本土化空间，使教学标准质量提升成为一个动态的、持续的循环改进和螺旋上升过程。