培养整本书阅读“深潜力”——《红星照耀中国》作业规划例谈

■王新芳

一线教师对于整本书阅读的支持，往往侧重于先期的教学设计与现场指导，忽略阅读前后的整体作业规划。学生在课后阅读名著，更关注的是阅读时间和进度。但正如日本知名教育学家斋藤孝在《深阅读》一书中所倡导的“光有速度还不够，想培养出直攫事物本质的能力，思想就必须具备足够的深度”“相较而言，我们平日面对的各种麻烦，不过是河流表层的浊水罢了。浊水喝着很苦，但只要向下深潜，就能找到清流”。那么，思想如何才能具备足够的深度？这就需要阅读者具备坚忍的“深潜力”，方可寻见隐藏在文本深处的“宝贵清流”。而想要获得“深潜力”，则需要教师在整个阅读进程中利用好“作业规划”，激活学生的语文思维。

人民教育出版社出版的“名著阅读课程化丛书”，就十分重视作业规划。以《红星照耀中国》为例，其规划主要分为三个部分：1.“阅读建议”，规划通读、精读和专题阅读的时间；“阅读策略”，强调纪实类作品的阅读方法。2.“阅读规划进度及自我测评”，用回答问题的形式，促使学生回忆相关章节内容。3.摘抄与积累。这个名著阅读作业规划除了对“速度”及时把控外，还通过相应的测评，深化学生对作品的理解。

笔者有幸聆听了名师的《红星照耀中国》指导课，深受启发。在学生进行整本书阅读的全过程中，笔者设计了具体化、可操作的任务作业，激发学生的阅读兴趣，激活他们的思维，最大限度地消弭他们与经典之间的隔膜，开发、培养他们“直攫事物本质”的“深潜力”。

【作业呈现】

学生阅读的《红星照耀中国》版本为人民教育出版社2018年6月第1版，总计5次作业，计时30天。具体为：

1.①回忆七年级阅读过的名著（包括必读与荐读），对它们进行分类，并写出你的分类理由。②阅读序言（包括作者序与译者序）及目录，思考本书是如何体现纪实类作品的“真实性”的，记录下你的发现。计1天。（附小调查：你喜欢阅读哪种体裁的作品，原因是什么？）

2.①阅读第一章第一节“一些未曾回答的问题”，勾画斯诺提出的所有问题（包括隐藏问题），并标注序号。②带着这些问题，通读第一章至十一章。注意阅读过程中，努力寻找答案，并在答案旁标注对应的问题序号。③思考作者为何将这么多的问题集中呈现在开篇？可否散落在相应章节？写出你的阅读感悟与理解。计14天。

3.①用跳读的形式，重读第一章至十一章，思考斯诺走出苏区之后，还有哪些问题未寻找到答案？又会产生哪些新问题？（请分别写出10个。）②阅读第十二章和“资料链接”，思考为什么这些问题只能由美国记者斯诺去提问，去寻求答案。计4天。

4.选择书中1个人物的10个有关片段，精读并做批注，至少用到3种批注方式，其中叙述性批注至少用4次。

批注方式包括：①提问式批注，如，“红色的中国”，为什么具有如此大的魅力？②感叹式批注，如：徐海东的“出场”颇有意思！③评论式批注，如，看似“心平气和”，话语却是“惊人”，反差强烈，形成对比。④解说式批注，如，东方中学，应为朝阳中学，美籍传教士在辰州开办的学校。⑤叙述性批注，如，清党运动，是1927年以蒋介石为首的国民党中央监察委员会开展的“护党救国运动”，实际上是为清除国民党内的共产党员而发动的一场大规模屠杀运动。“清党运动”在军队、各省及海外普遍展开，杀害了大批共产党人和进步分子，强化了国民党的一党专政。注意：解说式批注偏重于说明，叙述性批注偏重于事实陈述，后者更为全面，强调补充史实和人物生平经历。计3天。

5.选择书中另一个人物的3则故事，改编成1个多幕剧，不少于1000字。小组内评选出最佳剧本，组长撰写“最佳剧本推荐”。组内遴选演员，演员均要阐述自己胜任角色的理由。接下来小组进行排练，最后在班级进行话剧展演。计8天。

本套作业规划设计重在激活学生的阅读“深潜力”，训练迁移能力，其特点体现在：

一、唤醒已知，前置补偿

培养“深潜力”，必须立足在“会潜”基础之上。经过一年的名著阅读学习，八年级学生已经累积了一定的整本书阅读经验，即已“会潜”，对于距离其时代与生活较为久远的作品，也有了心理建设。但经过一个暑假，学生或多或少有所遗忘。为此，笔者要求学生回忆“七年级阅读过的名著（包括必读与荐读）”，并将它们分类，唤醒他们的“潜水”意识。需要指出的是，教师不要给出统一的分类标准，尽量鼓励学生根据自己的认知进行分类，言之成理即可。这种在正式阅读之前的回顾与补偿，不仅能唤醒学生的阅读记忆，温故知新，而且能让学生从已知出发，在心理上战胜畏难情绪。多维度的思考也使学生重新审视已有的名著阅读经验。

二、类型阅读，关注方法

在“你喜欢阅读哪种体裁的作品”小调查中，大部分学生钟爱故事情节较强的科幻、推理小说。这本无可厚非，七年级名著阅读推荐书目就有《海底两万里》《三体》等。不过，小调查显示，学生对纪实类作品不太感兴趣，其中重要的原因是“不太会读”。这提醒教师在指导学生阅读此类名著时，不能只关注情节、人物、主题，还要侧重于读书方法的习得与运用，以便更好地“直攫事物本质”。

统编教材对《红星照耀中国》的“读书方法指导”包括：首先，利用序言、目录等，迅速获得对作品的整体印象；其次，梳理作品中事实的前因后果、发展线索；再次，把握事实后，明了作者的“真意”；最后，获得启迪。这些方法倒是不难掌握，但如何巧妙地将其融入阅读过程中，就需要教师苦心孤诣地规划作业，使得作业既有趣又有一定的挑战性，能透过“河流表层”，向下“深潜”，让学生成为真正的阅读者。

为此，笔者要求学生读序言和目录时，就作品“如何体现真实性”要有所发现与思考；用18天的时间，聚焦“一些未曾回答的问题”，学生自己梳理问题，并在阅读过程中自我佐证、找寻答案，最终就这些问题再深度思考。学生了解事实之后，再及时关注“资料链接”，进一步思考“为什么这些问题，只能由美国记者斯诺去提问，去寻求答案”，而不是红军或国民党相关人士。在近3个星期的通读和跳读过程中，学生发现问题、解决问题、提出新问题、深入思考问题背后的“真意”，既获得了纪实类作品的阅读方法，也培养了名著阅读的“深潜力”。

三、批注多样，阅读深透

批注这一读书方法，在七年级下学期学习《骆驼祥子》时，学生已有所接触。当时他们常用的批注方法是提问式、感叹式、评论式。解说式批注和叙述式批注均需要查找资料来完成，难度相对较大。然而想要进一步培养学生阅读的“深潜力”，就要重视训练他们使用这两种批注方法。如叙述性批注，以需要批注的词条为“据点”，理清整本书与之相关的内容，并深入思考。所以，为了培养学生阅读的“深潜力”，笔者在作业规划中明确要求“叙述性批注至少用4次”。

以叙述性批注“长征”为例，学生在阅读时，要弄清楚红军为什么要长征、哪些人参加了长征、长征经过了哪些地方、遇到过哪些艰难险阻……想要厘清长征的前因后果和发展脉络，不仅要读得仔细，还得思得深入。学生如果想要有更全面的了解，恐怕还得读一读王树增的《长征》（统编版语文教材八年级上册推荐阅读书目）。再如，学生阅读“去西安的慢车”这一章节时，对“白胡子老者对红军的情感”进行批注，就要关注其地主身份、说话的语气和语调，方能明白他对红军的感情是怕，是恨。但其实当时很多共产党员也是出身地主阶级，为何他们选择去做国民党口中的“匪”？这也许就是理想，是信仰的力量。那邵力子前后身份的变化，是源于他对待信仰的不忠诚吗？学生用叙述性批注来解读“情感”，抽丝剥茧，深潜到时代、深潜到不同人物对待信仰的态度上去。这样的阅读更加深透，在知人论世后，学生真正获得启迪。

四、语言运用，输出共享

名著阅读如果一味地强调输入，学生的思维就得不到锻炼，长此以往会慢慢丧失阅读的兴趣。所以，强调语言运用，采用多种形式的阅读输出就尤为重要。

在作业规划中，笔者不仅关注学生的书面表达，同样也创设情境让学生进行口头表达。不论何种形式的表达，笔者都会强调逻辑、全面、审辨。这样的要求有效地激活了学生的思维。比如以最后一次作业话剧表演为例，学生首先要选取书中合适的人物作为话剧里的角色，接下来对书中内容进行改编。在表演时，要求表演者绘声绘色。这样的阅读输出，需要学生深潜到作品里，去择取、揣摩、整合。最终，班级话剧展演也让小组间的深阅读输出得以共享，学生对原著的理解更加深刻、深入。

《如何阅读一本书》中倡导“好的阅读，也就是主动的阅读，不只是对阅读本身有用，也不只是对我们的工作或事业有帮助，更能帮助我们的心智保持活力与成长”。教师运用好作业规划，能弥补“阅读课现场”的不足，全程有效地指导学生阅读，促进他们主动阅读，有利于培养他们的阅读“深潜力”。