“一”和“许多”——例谈幼儿园课程资源的开发与利用

文 宗 颖

“资源”二字常常与“课程”“活动”“经验”“发展”等词相关联，确实，它们之间存在着密不可分的关系。一种资源在一定条件下可以撬动整个课程，它犹如一个万花筒，可以构成许多美丽的图案和故事，这是一个从量变到裂变再到聚变的过程。我们把这种资源开发模式称之为“一和许多”。

何为“一和许多”？这里的“一”，在广义上是指：一种实实在在的资源，或是寻常生活中一个偶发性的事件，或是一条微小的有价值的话题线索，总之是一切有利于幼儿获得体验、生成经验、促进个体发展的媒介，它的存在样态可以说是多种多样的。而所谓“许多”，则是幼儿在与资源互动、生发联想、建构体系的过程中引发的所有活动，可以是许多种体验，如快乐、感动、同情等；抑或是许多种经验，如使用工具的经验、解决问题的智慧和能力、不断创造新玩法的能力等；还可能是许多种发展，如坚持性发展、共情同理心发展、学习品质方面的发展等。“一”和“许多”之间看似相反，但两者却是隐性联通的，只要通过科学的开发与利用，我们就能打通许多裂变的通道。现以我园正在进行的“布”资源的开发为例，谈谈从课程资源向儿童经验转化的实施路径与思考。

一、如何甄选梳理课程资源

（一）基于幼儿需要，架构课程脉络

根据布艺资源本身的特质，我们将其分为布艺工艺资源、布艺游戏资源以及布艺生活资源三大类，通过实地探索、前期调查等方式，引导幼儿开展自由探索，从众多布艺资源中选出感兴趣的资源。例如，当发现幼儿对生活中的刺绣工艺品感兴趣时，教师便与幼儿开展了关于“刺绣”的微课程研究。通过前期调查、谈话讨论、预设规划，架构形成了课程研究的网络图，包括“刺绣的起源、刺绣的流派、刺绣的花纹、刺绣的用途”等内容分支，这样就为接下来的课程实施提供了一个具体可见的行动方案。

（二）链接《指南》目标，筛选课程内容

以幼儿为目的，并不意味着课程必须完全依照幼儿的喜好来决定，而是需要进行以教师为主导的价值筛选，这样才能将幼儿的经验与学科知识协调起来，更好地在幼儿已有经验和未来经验之间架设桥梁。在价值筛选的过程中，主要立足于以下三个原则：适宜性、连续性、交互性。

如何在课程建构中准确把握以上三个原则？我们以《3 ～ 6 岁儿童学习与发展指南》为准绳，结合幼儿各阶段经验，梳理出不同年龄班的活动内容。例如，在对布艺刺绣资源价值的筛选过程中，教师发现了一些高难度、高精度的成人刺绣，如苏绣、双面绣等，是违背《指南》精神的，从适宜性角度来看，它不符合幼儿现有的手部肌肉发展水平，幼儿无法着手操作，长时间开展该活动对幼儿手部骨骼发展具有危害，对其后续发展的意义亦是微不足道；从连续性角度来看，它既与幼儿的现有经验脱节，又无法促进幼儿进一步发展；从交互性角度来看，幼儿无法动手实践，与其深入互动。因此，我们对这些成人刺绣进行了改造和变通，结合幼儿的兴趣需要和年龄特点，简化材料，降低操作难度，生成“儿童刺绣”。同时根据《指南》中所呈现的儿童经验发展梯度，针对小、中、大年龄班幼儿的发展水平，制定了各年龄班的活动方案，如小班以欣赏和前操作准备为主，投放刺绣作品和简单的刺绣材料，开展绣品欣赏、整理绣线、穿珠、穿安全针等子活动；中班以粗加工刺绣为主，投放空隙较大的麻布、塑料质地的安全针、较粗的毛线、麻线等材料，开展简单图案的轮廓刺绣等子活动；大班则以精细加工刺绣为主，投放质地较密的白绢、较细的绣花针、绣线等材料，开展较复杂图案的轮廓绣、填色绣、十字绣等子活动，从而使幼儿每一阶段的刺绣活动既有经验积累，又有发展空间，有利于其按照自身的发展速度和方式，逐步达到《指南》所呈现的发展“阶梯”。

二、如何开发和利用课程资源

（一）“订单式”链接

以一张“订单”打破“坊”与“坊”、材料与材料之间的学习界限，为幼儿提供一个解决复杂问题、拓展思路的途径。在“布艺坊”游戏的开展过程中，我们发现有个共性问题：每个区域幼儿的活动看似很热闹、忙碌，但相互之间是割裂的，幼儿的学习状态更多地停留于手部的操作上，教育功能比较单一。如何打通每个区域的壁垒，给予幼儿更完整、更具挑战性的学习空间呢？我们尝试运用订单介入来打破这个困境。例如，在“植物染料”活动中，布艺坊的幼儿需要天然染料，他们便可以向“百草园”中的小厨房下订单，要求订购染料。在制作染料的过程中，“百草园”中的小厨房发现需要有色植物作为原料，他们便可以向“游乐农场”下订单，要求订购有色植物。这样，通过一张小小的订单，就能有效地联通各个区域的资源，在“有事可做、各司其职”的游戏状态下，使区域间形成流动的、鲜活的、不可分割的有机体。

（二）“问题式”链接

课程内容的丰富始于幼儿发展需求的满足，需要我们跟随幼儿的脚步去不断调整与完善课程内容。在课程方案设计中，我们更侧重于以“问题导向”为抓手，关注幼儿需求，顺应幼儿的个性化发展。例如，在“做染料”活动中，经过师幼间的对话，形成了以下一些关键问题：哪些植物中蕴含天然色素？有哪些常见的天然色素？天然色素对人体有什么好处？提炼天然色素需要什么工具？如何提炼天然色素？为什么天然色素会变色？天然色素有什么用途？这些问题，也可视为幼儿学习的“关键经验”。厘清这些关键经验，我们就能将其作为观察、描述幼儿行为的工具，更好地理解某阶段幼儿正在做的事，理解他们的想法，理解他们的兴趣和需要，并以关键经验来指导自己对幼儿进行教育，这样可以更好地支持幼儿的发展。当幼儿在探索中出现问题时，我们便要通过分析问题寻求调整方案。

（三）“积分式”链接

为了有效解决教育评价环节的操作困难，我们引入积分卡帮助幼儿记录在活动中的点滴发展。即每个坊设立一张积分卡，每个活动项目根据难度差异设置星级指数，以此来跟踪评价幼儿选择的活动及活动完成情况。例如，在“植物染料”活动中，为了有效评价每位幼儿的经验水平，我们在积分卡上设计了蔬果榨汁、提取色素、花布扎染、氧化实验等操作项目，幼儿们每完成一项任务就可以获得相应积分，在积分制的鼓励机制下，教师不仅有效掌握了每位幼儿的发展水平，幼儿也在好胜心的驱使下更加积极地参加活动，更愿意去挑战每一项任务。

三、如何持续助推课程发展

（一）以游戏坊重构布艺课程

在以游戏坊持续助推课程发展的尝试中，我们在“布艺坊”增设了探索区，支持幼儿探索布的吸水性、遮光性等特质，从而有效地发展幼儿的科学探究能力；在“农耕坊”开辟棉花种植区，支持幼儿体验棉布从原料种植到加工生产的全过程，从而有效地培养幼儿的坚持性以及劳动能力；在“木工坊”投放木条、木块等材料，支持幼儿体验布艺家具的制作乐趣，从而有效地发展幼儿的动手能力；我们还将“曲艺坊”与“布艺坊”相互联通，支持幼儿探索布在表演游戏中的多种玩法，从而有效地提高幼儿的游戏水平。关于这些课程故事，老师们都逐一记录了下来，例如在《种植棉花》故事脉络中，有“棉花日记”“加工棉花”“制作棉织品”“棉花PK 蚕丝”这些活动。

（二）以季节时令重构布艺课程

在以季节时令持续助推课程发展的尝试中，我们将春季与布艺资源有机结合，生成制作野餐帐篷、地垫、风筝等活动；在夏季与布艺资源的有机结合中，生成制作遮阳伞、种植园地遮光大棚等活动；在秋天与布艺资源的有机结合中，生成制作粮食麻袋、捉虫工具、田野稻草人等活动；在冬天与布艺资源的有机结合中，生成制作种植园地暖棚、饲养角动物的小窝等活动，从而使布艺资源在四季更迭中不断焕发生机。

（三）以节日文化重构布艺课程

在以节日持续助推课程发展的尝试中，我们将节日分为传统节日以及幼儿园主题节日。在传统节日助推课程发展的过程中，我们以春节为背景，开展制作唐装、灯笼等活动；以元宵节为背景，开展制作布龙狮、手绢花等活动；以母亲节为背景，开展“给妈妈送礼物”等活动；以端午节为背景，开展了解五毒衣图腾故事、制作艾草香包等活动；以重阳节为背景，开展了解长寿图腾、给爷爷奶奶送礼物等活动；以国庆节为背景，开展制作五星红旗等活动。在特色节日助推课程发展的过程中，我们以“山之语”读书节为背景，开展布偶剧表演、布书本制作等活动；以“山之韵”艺术节为背景，开展自制时装走秀等活动；以“山之态”运动节为背景，开展布艺趣味运动会等活动；以“山之灵”生态节为背景，开展我给“小树穿新衣”等活动……正是在这样一个个真实生动的课程故事中，幼儿站在了课程的最中央。

课程构建一年来，布艺课程从“无”到“有”，从“一”到“许多”，不断量变、裂变，继而不断聚变丰富。我们深刻体会到：课程不是一个等待执行的线性过程，而是一段五彩斑斓的探索旅程；资源不是我们完成任务的工具和零件，而是撬动整个课程建设走向深层探索的支点。