找寻略读课文教学的生命本色——略读课文教学策略举隅

浙江省绍兴市柯桥区实验小学 厉水根

随着新课程的推行，人教版教材从小学第二学段第五册开始，遂将课文分为精读和略读两种类型。后随年级升高，略读的分量逐步增大。到第七册，略读课文的篇数约占全册课文的44%，也不仅仅是出现在每个单元的末尾，而是融在其中，与前面的精读课文密切联系，俨然有成半壁江山之势。至第三学段五年级上册起，略读课文与精读课文完全是平分秋色了。

小学语文教材中选用的略读课文几乎篇篇文质兼美，常常把我陶醉。“我要把自己的感动传递给更多的人”，这是我当时的想法，希望通过自己一次又一次“堂吉诃德”式的无畏挑战，轻轻拂去笼罩在个人眼前的层层迷雾，找寻略读课文教学的生命本色。

策略一：广征博引，教略学丰

小语方面的专家沈大安老师曾指出：略读也就是大略地读，可以叫粗读。体现在教学上，就是不求精细、全面，但求大致理解、大致掌握即可。以“粗枝大叶”，“不求甚解”为佳。上海师范大学吴忠豪教授更是认为：儿童的阅读就是读懂，读懂就是我们所说的“略读”。 精读课文担任着授之以“法”的角色，而略读课文则为用“法”服务。叶圣陶老先生对精读和略读的处理有着独到精辟的论述：“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟悉了例子，奠定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”从上述专家的观点，不难看出略读课文的教学是不同于精读课文，特别是在内容理解上要求低于精读课文，一般是“粗知文章大意”，帮助学生大体理解内容即可。

略教内容之后，多余的时间干什么？笔者认为余下的时间应充分挖掘文本隐含的各种资源，如文章表达形式、作者生平、作者其余作品、同主题作品以及同体裁作品等等，在一堂课中适时呈现，用丰富信息助学生独立感悟文本。

如执教《全神贯注》时，我通过课件适时出示了罗丹的生平简介，并一一出示罗丹作品图片，《青铜时代》《思想者》《巴尔扎克》和《雨果》等，在课结束之前又出示了茨威格的生平简介和原话：“我那时大约二十五岁，在巴黎研究与写作。许多人都已称赞我发表过的文章，有些我自己也喜欢。但是，我心里深深感到我还能写得更好，虽然我不能断定那症结的所在。于是，一个伟大的人给了我一个伟大的启示。那件仿佛微乎其微的事，竟成为我一生的关键。”

这些资料的引入，成为了重要的教学资源，可以达到“一举三得”之效。一是可以让学生一下子触及文本本质，走进人物的内心世界，聆听其言，感受其心。二是引导学生诵读简介，为解读文本奠定了情感基调。三是由名言带来的冲击，为学生课外阅读埋下了种子，这不吝为一种“润物细无声”的课外阅读暗示。略读教学是为了培养学生的略读能力，当略读成为一种阅读方式的时候，其指向是为了获取更大的信息。因而在教学活动中我们要给予学生更多的资源，引导他们进行横向阅读。

当然在资源的选择上，必须尊重学生的认知水平，尊重学生的情感体验，而不是依教师的个人喜好，不加选择一股脑儿在课堂中呈现。如武凤霞执教《我和祖父的园子》时，引入了萧红的生平资料：重男轻女的父母从小就不喜欢是一个女孩的萧红，萧红8岁时母亲去世了，15岁开始在外漂泊，曾因没钱交房租被困在旅馆中，20岁生下第一个孩子，因无钱抚养，把孩子送给他人，后来第二个孩子因病夭折。1938年—1940年，三年间，她生活在五个城市，一直在漂泊之中。1941年，她孤零零一人病在香港，以至于她独自长叹——“漫天星空，满屋月亮，人生如何，为什么这么悲凉。”1942年，萧红在香港病逝，时年31岁。

这种资源的引入，笔者实在不敢苟同，因为这对于孩子太过于沉重。武老师不外乎想让学生全方位了解人物，了解作品。但这种直接让学生进入成人化的生命体验，跳过他们本应有的天真童年，这是否太残忍了？所以资源的选用，也应多从学生出发，让真正有效的课堂学习资源与课外学习资源互为补充，让学生习一篇得多篇，举一反三，做到“教”略而“学”丰，“教”略而“学”不略。

策略二：抓大放小，精略得当

著名特级教师钱正权认为，略读课文教学应把握好两点。一是把握好课文在整个单元中的地位。略读课文应该是精读课文的有机延伸，是将精读课文所习得的方法进行实践运用。二是要把握好方法上的“粗放”。“粗放”也就是允许在略读课文教学中放弃深抠猛挖字词含义，但反过来完全“粗放经营”，像“踩西瓜皮，滑到哪儿算哪儿”，泛泛而教，学生如同雾里看花，对文本就不能留下深刻印象，效果也是可想而知。所以教师需选择重点、精彩之处，引导学生有效研读，以点及面，达到牵一发而动全身之效。

如《桂花雨》这篇文章篇幅较长，在初读环节我设计了两个层次的读书。第一层次是要正确流利。第二个层次要求读出关键字。诸如对“全年，整个村子都浸在桂花的香气里”这句，要求学生读出一个“浸”字，引导学生体会桂花不仅花开时香，晾干了泡茶、做饼也同样香气弥漫。桂花，永远香在人们的心里。它的香，已不受季节的束缚，香甜了四季，也香甜了人们的生活。又如对“于是，我又想起了在故乡童年时代的‘摇花乐’，还有那摇落的阵阵桂花雨”这句，让学生读出一个“又”字，体会作者不止一次地想起故乡童年时代的“摇花乐”和“桂花雨”，只是这次母亲的话使她又一次想起。淡淡的一个字，却传递出了作者对故乡桂花的深深怀念。家乡的桂花，是跟作者童年的快乐连在一起的，那种“摇花乐”和“桂花雨”已植进了她的生命，成为她幸福童年最美好、最耐人回味的记忆……

所以“略读”教学略去了精读课文中识字、学词、学句等诸多头绪，但不反对文章的重点、精彩之处的精讲和引导，教师需使略读与精读互相融合，综合运用，才能在内容理解、情感陶冶与语言感悟上达到比较理想的效果。

略读教学略去了诸如精读课文类的字词深刻解读，那么余下来的时间就应尽量让学生去精学表达、精学方法、精学运用……以学定教，把时间充分还给学生。当然略读课文只有一课时，因此决不能求全求深，抓住一点，一课一得即可。让学生清楚地知道什么文如何读，从而为其完全独立进行课外阅读打下坚实的基础。

如执教《文成公主进藏》这课时，教师让学生在默读课文后提出疑问，然后就围绕三个问题“课文讲述了哪些故事？使臣和文成公主都是怎样的人？这篇传说与几篇写人的文章进行比较，有什么区别？”开展教学。第一个问题旨在让学生学会概括内容，文章读“薄”。第二个问题可以引领学生关注文本，了解人物。第三个问题对四年级学生看似拔高要求，但在教学中，学生说出了“文章中很多情节都比较夸张，不可思议；写人没有具体写他们的语言、神态、动作等；文章中有很多小故事”等独到的发现，这不就是传说的“神奇性、概括性、故事性”等特点，这些收获虽然朦胧，还不够清晰，但对学生以后的成长一定助益不少。

这样的教学充分考虑了教学内容与本册和本单元其他文本的有机融合，“瞻前顾后”，教学效益得以明显提高。学生在充分的阅读实践中，逐步学会思考，学会阅读，主动将“知”向“行”转化。在具体文本的教学中，具体精学什么应因文而异，教师要找准着力点，抓住要求，忽其枝节，而不是眉毛胡子一把抓，什么都想练，结果什么也没得到。