“以生为本”教育理念在台湾地区高校通识教育的体现及启示*

苗琰（广州大学教务处）

我国台湾地区开展通识教育已有30余年的发展历程，期间台湾教育行政部门和高校不断探索发掘、调整改革，从“以生为本”教育理念出发对通识课程体系规划与建立、通识课程质量提升等进行了深入的研究与实践，在理论和实践方面形成了宝贵的经验。台湾地区推行通识教育的成功经验，可为大陆高校通识教育的发展深化提供重要借鉴。

一 台湾地区通识教育的发展历程

1 萌芽时期（1984年以前）。1970年，台湾“清华大学”在留美学者沈君山等人的呼吁下，大力推动通识教育课程，并编成《人文学概论》《社会科学概论》等书。1981-1984年，虞兆中教授担任台湾大学校长期间，致力于推动通才（通识）教育，成立了“推行通才教育工作小组”，拟订了《推行通才教育计划书》。虞兆中推动台湾大学的通才教育为台湾埋下了通识教育的种子，并由此推动了通识教育在整个台湾的起步。

2 起步时期（1984年-1994年）。台湾教育主管部门于1984年4月公布了“大学通识教育选修科目实施要点”，要求所有学生必须在毕业前修满4～6学分的通识科目，要点出台后，台湾开始全面实施通识教育课程选修制度。但由于各大学缺乏对通识教育的深刻理解，开设通识课程准备不足，成为五花八门的大杂烩，质量整体低下。[1]

3 探索时期（1995年-2006年）。1995年新大学法颁布，大学获得了更大的课程规划空间，通识教育课程随之获得了前所未有的发展。从2002年开始，为了唤醒社会各界对通识教育的重视，推动高校通识教育的全面革新，教育行政部门出台了两项通识教育改善计划：《个别型通识教育改进计划》和《通识教育评鉴先导计划》，对于通识教育的改进以及深化有非常重要的意义。

4 发展时期（2007年至今）。2007年至今，推动台湾通识教育的发展改革举措都是基于《通识教育中程纲要计划》进行的。《通识教育中程纲要计划》包括“以通识教育为核心之全校课程革新计划”“杰出通识教育教师奖遴选及奖励计划”“大学通识教育评鉴计划第三期”“优质通识教育课程计划”等八项计划。《通识教育中程纲要计划》的实施强化了学校、教师和学生改善通识教育的动机，将通识教育的目标由只是导向转变为能力导向，从而促进了学生素质的整体提升。

二 “以生为本”教育理念在台湾地区高校通识教育的体现及启示

1 构建“课程地图”，推动学生个性化发展

我国台湾地区推行的《通识教育中程纲要计划》之“以通识教育为核心之全校课程革新计划”中指出，“课程地图是使学生大学四年之清晰修课学习地图，[2]其目的为协助学生选课前后能够规划、组织、整合所修之课程乃至于学程。课程地图所涉之课程内容与目标应互有融贯链接，并具系统性与层次感，而非仅单一课程综合。同时，应开设具备完整性与系统性之课（学）程，以作为全校课程地图之映照，发挥全校课程地图指导课程开设之目标。”[3]目前，台湾地区的高校基本都建设有课程地图网站，课程地图主要由教育目标、核心能力、课程规划架构图和毕业后升学、就业路径图等部分组成，其中教育目标不仅包括学校教育目标，还包括学院教育目标，甚至细化到专业、系教育目标；课程规划架构图以直观动态的方式展现学生四年修习课程的总体安排、前后顺序及关系；毕业后升学、就业路径图明确列出可升学的单位、可就业的方向和需要准备的证照，并与各自需要修习的课程形成对应关系。课程地图简洁明确，一目了然，学生看到后会十分清楚各自努力的方向和可能达成的效果。

课程地图并不是简单的课程关系图，它能够让每一名学习者根据个人需要制定符合自身期望的课程修读和个人发展路径，有效激发学生的学习动机，减少学习的盲目性，尊重学生的个性发展意愿，充分体现“以生为本”的教学理念。同时，课程地图的框架呈现方式，能让教师在制作课程地图时，着重考虑课程的系统性，从全面的角度调整课程目标和教学内容，不断提升教学质量、教学效果。而大陆地区大部分高校的人才培养方案，还是各专业学生千篇一律一个模板，对于各课程之间的关系没有动态展示，虽然有相关文字表述几乎相同的内容，但是给学生的印象不够直观、清晰。多数学校仅规定在毕业前修完要求的学分，没有积极引导学生在大学四年中合理规划课程学习，没有对学生的个性化发展提供适当的路径，不利于增强学生的学习动机，学生对于个人的成长与发展仍是雾里看花、不明所以。

2 改革考核方式，以自我反思促进学生发展

台湾教育行政部门要求高校以学生学习档案来评量学生通识教育课程的学习成就，记录学生在学习过程当中的变化成长历程，强调“以生为本”，教师带领学生进行自我评估、自我反思，让学生了解自己的学习过程、态度、学习缺点，从而实现自我改进，提升学习效果。

在我国大陆地区，得益于网络信息技术的发展，在线开放课程拥有的大数据分析技术让学生、教师能够得到学生学习情况分析数据，进行教与学的反思，从而提升教学效果。同时在线开放课程的学习中也可以通过自评、同伴互评作业的方式，增进学生对自我的了解、自我改进。但是在线开放课程涉及的课程还是少数，大部分课程仍然采用结果性评价这种单一的考核评价方式，没有要求学生进行自我评估、自我反思，与学生的互动交流差，未能体现“以生为本”的教学理念。

3 改进教学方法，增强学习体验与动机

行动导向课程指的是以行动学习为主要学习方法的通识课程，例如服务型课程，使学生于探讨解决生活、小区、学校、社会等各层面问题时，获得知识整合能力、问题解决能力及行动抉择能力。[4]尽管我国大陆地区的某些高校设立了公益服务型等实践体验类课程，强调“从做中学”，但是大多数高校的通识课程仍然采用传统课堂教学的方式，没有实践体验的教学环节，不利于提高学生在通识课程学习过程中的获得感和体验度。

问题解决导向课程，是将学习与问题挂钩，使学习者投入到问题中，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作研讨来解决问题，从而学习隐含在问题背后的学科知识，形成解决问题的技能和自主学习能力的课程。问题导向教学方法有利于调动学生的主动性和积极性，易于引起学生的学习兴趣，激发学生思考问题的潜能。虽然我国大陆地区的高校也鼓励教师采用问题导向教学法，但多数教师还是采用“满堂灌”、照本宣科的教学方式，不利于提高学生的课堂参与度，不利于提升学生的思考和创新能力。

4 实施通识教育评鉴，监控教育质量

基于《通识教育评鉴先导计划》，2003年台湾教育行政部门开始实施通识教育评鉴。评鉴计划的第一阶段从2003年到2004年对台湾大学、交通大学等7所研究型大学进行评鉴；第二阶段2004年到2005年对台湾师范学院等9所师范院校进行评鉴；第三阶段纳入《通识教育中程纲要计划》的一项子计划，分为A类计划和B类计划两类，A类计划是指对第一期所评鉴的7所研究型大学的通识教育进行再评鉴，B类计划是指对未参加第一阶段评鉴的4所大学进行评鉴，包括中兴大学、长庚大学、政治大学和台湾科技大学。评鉴项目包括目标与愿景、组织与制度、教学与行政资源、课程规划、课程质量、师资、自我评鉴运作与整体观感[5]七项，指标详尽全面，同时公开通识教育评鉴结果，有利于社会公众加深对通识教育的认知，更进一步促进高校改进通识教育。通识教育评鉴的意义不仅止于检查各校通识教育的开展状况，更重要的使高校在发展的过程中明确了通识教育的目标，形成了自身的通识教育特色，在院校内部构建起了可持续发展的质量改进机制。

而我国大陆地区的高校对于通识教育的质量评估方式单一、简化，评估数据多是来自于学生评教数据、督导或专家同行听课数据，没有细致、科学、较为全面的评量指标，虽然许多高校在通识教育课程的规划开设方面做了很多努力，取得了不错的成绩，但是对于课程质量的监控以及如何评判通识教育对于学生人格养成的影响、对于学生生命的启发、对于学生价值观塑造的影响，没有形成评价标准。对于后续如何通过质量评价去影响院校、专业做出改进通识教育的努力，这方面的思考与举措就更为欠缺。

5 通识教育激励措施多样化，促进教育质量提升

通过杰出通识教育教师奖、优质通识课程评选、通识教育研习营、通识教育会议等措施提升优秀教师从事通识教育的意愿，增进通识教育质量。目前大陆地区的高校也开始有设立杰出通识教育奖等激励举措，例如清华大学设立了“王步高通识教育奖”，但是仍亟待制定更多的激励措施，以促进通识教育的良性发展。

总之，“以生为本”的教育理念体现于台湾地区高校通识教育发展与改革方方面面。大陆地区的高校“要加快建立以学习者为中心的人才培养模式”，满足学习者多样化的学习和发展需求，给予学生明确的课程和个人发展规划，因材施教，改进考核方式，以多样过程性评价取代单一结果性评价，改进教学方法，采用问题导向式教学以激发学生的学习兴趣，适当开展体验式教学，以增进教学效果，促进学生释放学习潜能；要设立多样化的激励措施，凝聚从事通识教育教师的工作热情，吸引更多教师从事通识教育；加强通识教育评估，建立专门的评价体系，摒弃以学生评价数据为单一来源的做法，以多渠道、多方式完善通识教育评价，监控通识教育质量，并且及时反馈和在适当范围内公开评价结果，以促进通识教育发展；最终通过各方面的合力推动通识教育深化改革，使学生受益终身。