本科逻辑教学的工具意义与价值意义辨析

任铄炜

（湖南警察学院，湖南长沙 410138）

1 本科生学习逻辑学的工具意义与价值意义

逻辑学（普通逻辑）作为一门讲授思维法则的学科，对于提升学生审辨式思维能力、破除学生积累成习的思维误区、帮助学生学会独立思考是非曲直、自主辨别真假善恶都有着无论如何估量都不过分的意义。

然而，这一重“意义”是从“学科对于学生的意义”而言的，亦即，这重意义是假定了学生必然将逻辑学（普通逻辑，下同）学懂甚至学透才能实现的，并没有从“学生面对学科”时的层面去分析学生应该从怎样的角度，怎样的侧重、进行怎样的取舍去将逻辑学这门学科学好、充分体现逻辑学对于本科生的学科价值。本文即从这一思考角度出发，试图辨析本科逻辑教学的工具意义与价值意义问题。

何谓学习逻辑学的工具意义、价值意义简而言之，本科阶段的普通逻辑学对于学生而言，只是人类创造出来的一门“人工语言”，用于描述和模仿我们的自然语言（因为这样的人工语言拥有排除了“逻辑变项”的干扰、更加系统化等优点，使得我们使用它进行思维推理更加精准确切，更容易审视自己的思维过程）。以本科生学习普通逻辑的过程而言，逻辑课本上教授的所有定理、原则、规律、法则，即所有逻辑工具，都是学生学懂逻辑学的“工具”，这一工具只有帮助学生初步地从符号语言的角度理解逻辑学对人类思维的形式化表达的作用，没有超出这一点的意义存在。而学习逻辑学的价值意义则是一个在内涵上逐渐丰富，在外延上也永远可待完善的概念。除了前文所述的“学好逻辑学的意义”之外，在当下，逻辑学的教学还可以赋予学生以更多现实意义（例如，公务员考试、招警考试当中对考生逻辑能力的考查比重极高，这可以也应当是本科逻辑课堂有所作为的领域，后文将对此进行详细论述）。

2 两个意义间的兼顾与取舍

因此，学生在学习逻辑学时，就面临着两重意义的兼顾与取舍。第一重是学好相关的逻辑定理、原则、规律、法则，掌握这些逻辑工具，学会用逻辑人工语言去理解和分析自然语言，学会对自然思维的形式化归纳表达——学好了这一点，即掌握了趁手的“逻辑工具”，亦即实现了学习逻辑学的工具意义；另一重，是学好了相关的逻辑工具之后，学生在思维维度、丰富度、严谨度、思维自我审视能力等方面的实质性提升——这才是学习逻辑学的“价值”所在，才是学习逻辑学的价值意义。

因而，这就给本科逻辑学的学习、本科逻辑课堂的教学提出了一份新的任务：在学习逻辑学的工具意义和价值意义之间进行科学的兼顾和取舍。

在学习逻辑学的工具意义与价值意义之间，并不是不可相容、非此即彼的矛盾关系，而是相辅相成、彼此共融的关系。理论上讲，当然两者都应当做好，应该两个意义“兼顾”。但我们不能忽视的一个客观条件是，学生的学习精力是恒定的，教师的教学课时是恒定的，在这两个恒定的限制条件之下，完全兼顾这两个“意义”就成了一种绝对的“理论假设”，而不符合教与学的实际了。因而必然要对两者在学习时间、教学精力的分配上有所侧重、有所取舍。

3 几种拓展价值意义的可能进路、可行领域

对逻辑学学习和逻辑学教学的工具意义与价值意义进行取舍，在大多数情况下可能意味着对价值意义增加关注度。因为，就目前的逻辑学课堂而言，大都注重逻辑“知识”，即逻辑工具的传授，而忽略了这些工具本身应当要起到的价值作用。在教学中增加对价值意义的关注度是一个复杂的系统工程，作为逻辑专业学科教师和研究者，这里提供两种可能的进路、两个可行的领域。

3.1 拓展价值意义的可能进路

本科阶段的逻辑教学不应该仅仅作为硕士、博士阶段的预备而存在，绝大多数本科生不会作为逻辑学的硕士生、博士生接受进一步的深造。我们在进行本科教学时，应基于这一点对本科生的考量，让学生做更多“理论联系实际”的练习题和考试题，让学生将所学的逻辑工具带到自然的、原始的、具体的语言环境当中去使用，而不应该自以为贴心地为学生“精简”出一套逻辑语言体系内的题目供学生“自说自话”。

3.1.1 练习题

目前用于本科教学的普通逻辑教材中，练习题量足够、练习安排也科学合理。但几乎所有的教材在练习题的选择上有一个共同的问题：过于圈囿于逻辑学的专业语言体系内。以“马克思主义理论研究和建设工程重点教材”《逻辑学》（高等教育出版社出版，《逻辑学》编写组编，何向东主编，2017年7月版）为例，在其第一章《传统词项逻辑》的关于直言命题的对当关系的练习题当中（79至82页），尽管其使用了各类“实例”，如“乌鸦”、“慢跑”、“政治上的温和主义者”、“女权主义者”、“同工同酬的提倡者”等内容，但这些都只是作为“逻辑变项”整齐地存在于例子中，学生在将例子进行“形式化”的时候，只需要将这些“整齐存在”的名词替换成逻辑变项符号即可，并不需要学生从日常语言中去提取、归化——而对复杂语言、具体情境中的语言进行提取归化，正是进行“形式化”最复杂的工作。我们的练习题将这部分工作从学生身上予以免除，确实能着重训练章节所指向的部分知识，有益于学生在头脑中构建完整精确的形式逻辑系统。

3.1.2 考试题

目前的本科逻辑学教学以普通逻辑为主，期末考试的出题，一些高校考虑到学生平时所做的练习题的出题风格，同时也出于“及格率”的考量，往往（和教材提供的练习题一样）侧重于考查学生对“逻辑知识点”的“知晓”或一些在纯粹逻辑语言环境内的简单应用，而忽略了考查学生在实际语言环境中进行逻辑思考的能力——这个能力，对于本科生来说，应当是更能体现受教育价值的。

在Baron、Neuman等的研究中，敌意表达包括这样的侵犯形式：对某人怒目而视；在他人面前贬低某人的想法和意见；在某人背后说坏话或散布谣言；向上级传达对某人的负面评价等。蓄意阻挠包括这样的侵犯形式：故意不回某人的电话；在某人请求帮助时断然拒绝；故意拖延与某人有关的工作。工作场所暴力行为包括这样的一些侵犯形式：使用武器对某人实施袭击；损坏某人的资源；故意推搡、挤靠和碰撞某人等。

3.1.3 课堂过程

在本科逻辑学的课堂中，如果囿于练习题的风格，同时考虑到应考的需要，不给学生做日常语言环境中的拓展，则逻辑学对于学生来说只是一个自洽的运算体系而已，尤其对于本科生而言，逻辑学将只是一座空中楼阁，难以明白它的实践指导作用。而且，相对于教材练习题、期末考试题而言，教学课堂过程是最容易进行改变也最容易奏效的。在确保学生考试合格率、优秀率的基础上，通过老师自身的融会贯通，引领学生带着所学逻辑工具勇敢地走出逻辑学学科，去实际语言环境中摔打、锻炼，扎扎实实提升学生的逻辑思维能力，我想可以成为本科逻辑教学的一个自觉的目标。

3.2 拓展价值意义的可行领域

让学生带着所学逻辑工具突破逻辑学学科的“自说自话”，去实际的语言环境、思维环境中摔打、锻炼自己的逻辑思维能力，一方面需要任课教师本身具有良好的思维习惯，乐于思考问题，同时另一方面需要有可靠的“实践抓手”，即找到切实可行的应用实践领域。我们推荐两个拓展逻辑学教与学价值意义的可行领域：

3.2.1 时事舆情、陈章惯例

在“真空”中学会思考不应当成为逻辑课堂的目标，在社会时事、新闻舆情，或者旧风流俗、陈章惯例中，引导学生运用恰当的逻辑工具进行正确的是非、善恶、美丑、黑白的判断，既是拓展逻辑学价值意义的不错选择，更是“课程思政”的内在要求。

例如，一些激进的“小动物保护组织”，在高速公路上阻挡合法运输食用动物的货运车辆，甚至辱骂、殴打货运司机，这算拦路抢劫还是爱心善举？

又如，异常宽大的“女士专用停车位”是对女性的“爱护”还是“歧视”？

再如，“抑郁症”当然是一种心理疾病，但它与“冠心病”在作为疾病方面有什么高下之分吗？为什么很多人自我诊断宣称患有“抑郁症”，但少有人有动机主动透露自己患有“冠心病”？

还有如，“同性恋”当然是基于个人选择的个体权利，但“同性恋”比“异性恋”更特殊或更高级吗？

……

还有一些即时的新闻舆情、重大时事等，诸如此类的问题，在课堂中引领学生运用恰当的逻辑工具进行分析，并进行正确的价值引导，既能让学生真的把逻辑学“学进去”、学得“活起来”，培养学生乐于思考、勤于思辨的思维习惯，又能做好“课程思政”，弘扬正确的价值取向，培育学生浩然正气。

3.2.2 公考、招警考试

以公务员考试和招警考试等为代表的考试题型可以作为拓展逻辑教与学价值意义的另一个可行领域。这些考试的“行政职业能力测试”当中有大量与逻辑和思维有关的题型，“申论”部分更是对考生在实际语言环境和文字材料中进行逻辑能力运用的直接考查。因此，将这些题型“搬运”或“变造”后应用于课堂教学，一方面能提升学生应对这类考试的应考能力，更重要的是，能丰富课堂内容，拓展学生将所学逻辑知识、逻辑工具进行应用的实践领域，让学生不仅仅“掌握”相关的逻辑知识，更让学生感受到能“运用”所学逻辑知识解决实际问题的快乐，增强学习动机，增加学习兴趣。