基于历史演变谈医学人文素质教育与大学人文素质教育的异同

文/陈 旻

本文通过分析医学人文素质教育的历史演变，理解医学人文素质教育的内涵与要求。对比大学人文素质教育，认为医学人文素质教育是大学人文素质教育的特殊部分，是对通识人文素质教育的补充。只有兼顾好通识人文教育和专业医学人文教育，医学教育才能实现“立德树人”的宗旨。

医学与人文密切而不可分割。在人类社会的早期，人们对生老病死等现象无法解释更无法掌控，常感到恐惧和疑惑，但解除病痛、恢复健康的人本精神与执着追求却是根深蒂固的。在这种关爱人、消灭病痛的人文情怀孕育下催生了医学。从医学的特征和发展史看，医学是仁术，具备科学和人文的显著特征。在当今的医学教育中，医学人文素质教育应是重要的。医学教育要培养高素质的现代医学人才，就必须兼顾科学教育和人文教育。

医学人文素质教育的历史演变

医学人文素质教育是一个内涵厚重、外延丰富的概念。从医学教育实践的角度来看，医学人文素质教育是在医学教育中“关注医学（或卫生保健）问题和兴趣的人文研究，或者是与医学人员生活和工作相关的人文研究”1。

远古的原始医学是神灵医学。人们通过祈求上天或者拜物，以期盼在神灵的庇佑下战胜病魔。之后随着社会与文明的进步，逐渐出现经验医学、哲学医学、生物医学、生物-心理-社会医学等不同模式，不同阶段也伴随着医学人文素质教育的跌宕发展。

西医人文素质教育的出现和发展进程

西医教育起源于古希腊。那时的医学教育注重医者文化素养和探索欲望的培养，有序合理地安排了德育、智能、体能、美育的不同课程。但因对自然的认知水平低下，人文素质教育仍是天、神、人、巫相互呼应的原始状态。公元前6世纪后，希波克拉底的“四体液说”破除了“巫医同源”的思想，开始形成具有科学雏形的整体医学观。此时，西医鼻祖希波克拉底在总结医学技术的发展和某些病症的发病过程时，也不断锤炼行医格言与人文智慧，以道德准则教导后世医者行医规范，所著《希波克拉底誓言》成为医德典范。

公元前300年，亚历山大利亚城缪斯（医学）学院建立，它以“讲课”的教学形式来传播医学科学。此时的医学教育注重医学学理，开始忽视人文与医学的有机联系。之后的医学人文发展断续苟且，直到14世纪末的欧洲文艺复兴运动，出现医学院并开始通过正规教育来培养医生，医学教育以及医学人文教育才得以在哲学社会科学的进步下加速发展。

伴随科学的进步，医学进一步发展。1543年维萨里《人体的构造》标志着医学发展进入实验医学阶段。此后随着显微镜的问世，各种工具和机器设备不断问世，医学中完整的“人”逐渐地被拆分成“组织”“器官”。自此医学进入局部、微观的层面，甚至在分子水平上研究人体，“完整的人”这一认识被打破。19世纪细胞学说的提出最终导致人文与医学的远离，二者渐行渐远。20世纪初到70年代早期，重科学轻人文的思潮最终导致医学人文教育内容空洞无用，甚至严重脱离社会与人的发展需要。这现象造成的后果是大部分医生只关注医学专业学习，就诊过程只关注“疾病”，而忽略对患者作为“人”的关怀。在这样的时代背景下，以60年代的美国为例，缺乏“温度”的医学与医患关系使越来越多患者对于医疗及医生产生了不满。为平息医患间的社会矛盾，高等医学院校开始设置医学人文系，并通过美国内科医学委员会，对住院医师增加医学人文知识的培训与能力考核。

1977年，心理学家恩格尔提出生物-心理-社会医学模式，主张人除生物学属性外，还具有社会性。人是生物性与社会性共存的完整的人，不能简单地从生物学模式看待和观察人的疾病，而应在心理和社会模式下共同研究患病的人。这种观点也阐明了医学与人文存在内在的关联2。与之适应，也要求医学教育要加强相关的人文教育。故而，美国的医学院校开始增设各类人文课程。1982年美国医学会医学教育委员会在《医学教育未来方向》报告中明确提出要加强医学生的人文社科教育，医科要培养全面发展、富于应变、善于学习和应用的人3。此后医学人文教育进入飞速发展，开设人文课程的医学院校快速增加。医学院校人文教育涉及学科多样、覆盖广泛，包括人文、社科、艺术等课程，还包括职业精神与职业素养。医学院校鼓励学生通过文学、艺术探讨医学人文话题4。随之出现医学人文的硕士点与博士点，培养专门的医学人文学科人才。

我国医学人文教育的出现和发展进程

在经历了“巫医同源”的医学与人文融合的历程后，我国在上古时期出现以脏腑经络、气血津液、七情致病为基础的整体医学观，如《黄帝内经》在整体医学观指导下，关注人、人文与医学的密切关系。战国时期医学家扁鹊的切脉诊断、晋代葛洪“悬壶济世”之术、东汉末年董奉“杏林春暖”、张仲景的《伤寒杂病论》、医家华佗“创麻沸散行剖腹术”，均是医学与人文结合的医家典范。医学大家的人文素养也以师承制模式代代相传。隋唐时期医家孙思邈升华远古质朴的医学人文思想，在行医执业、传道解惑的过程中，提出“大医精诚”概念，要求医家既要医术精湛，又要医德高尚。因明确提出医者的行医道德操守，孙思邈成为我国医学人文思想的创始人。他所著的《大医精诚》被誉为是“东方的希波克拉底誓言”。我国古代的医学在世代传承与师徒教育中均要求重视仁爱之心，关注医疗的德行与人文价值。

19世纪中叶，鸦片战争打开中国大门，教会西医传入中国，但中国的医学教育和医学人文教育却没有随之进展。新中国成立后，我国参照苏联的高等医学教育模式，医学教育只重视科学教育，医学人文教育未能真正形成5。70年代，医学教育事业停滞甚至倒退，医学院校人文素质教育也严重弱化。随后迎来改革开放的80年代，部分高等医学院校开始恢复人文素质课程，但当时对医学人文的概念还不是很清晰，究竟是由哪些学科构成各校意见不一6。医学教育中的人文素质教育也出现随意化，不一致现象。

伴随中国改革开放的持续推进和社会发展，我国高等医学院校的医学人文素质教育也取得阶段性发展，但最后在“医疗市场化”和“技术至上”的思潮影响下，高校医学人文素质教育逐渐被削弱，表现在医学人文课程开设门数减少，课时量不足7，人文课程显著低于医学专业课程，比例严重失衡，人文课程开设总体不能满足医学生提升修养和素质的需求。同时，多数医学院校的医学人文课程传授方式单一，以大课教师讲授为主。教师结构有待优化，很多文学、哲学、社科背景的教师缺少医学知识，医学背景的人文教师缺乏哲学、社会学理论，这都给医学人文教育向纵深发展带来障碍。“技术至上”让医务工作者诊疗过程只看到“病”，没看到“人”。“以病人为中心”的人文服务理念更多只停留在宣教上。医学教育变成只针对疾病发生、发展、转归、预后的职业教育。

2000年以来，国家政策开始大力推动大学素质教育的开展和实施，医学高校人文素质教育又迎来了发展的契机。许多高等医科院校建立医学人文学系、医学人文研究中心、医学人文素质教育基地等。医学教育尝试通过多种模式，将医学科学教育和人文教育融合，以适应全球化对新时代医疗卫生人才的要求8，解决医疗实践面临的社会、伦理、法律等各类问题。

大学人文素质教育与医学人文素质教育的异同

大学人文素质教育的历史背景

高等教育是培养高级专门人才的社会实践活动。新中国成立以来，由于国家经济基础差，百废待兴，需要大量专业人才促进工业和科技发展。同时，受苏联影响，狭义地将高等教育培养的高级专门人才解读为专业技术人才。专业分科越来越细，人才培养过程开始忽视对人的文化素养培养，最终在高等教育领域形成“专业基础太窄、人文熏陶太弱、个性约束太大、功利导向太强”9的困局。为改变这一局面，我国高等教育界集体反思，提出大学文化素质教育思想，国家政策同步大力推动。1995年国家教委发布《关于开展大学生文化素质教育试点工作的通知》，之后又有多个涉及大学开展素质教育战略部署与规划的国家政策文件发布。开启我国高等教育通过大学文化素质教育为切入点，翻开大学素质教育的篇章，以适应培养高级专门人才的要求。

大学素质教育的核心是人本主义思想教育，是针对功利主义、科学主义教育思想而提出的。潘懋元先生认为，大学素质教育是特指人文素质教育。也有人认为“大学素质教育不仅仅是业务素质教育与文化素质教育，还包括思想道德素质教育和身心素质教育等多个要素，并且各要素之间相互渗透、相互促进，是一个有机的系统整体”10。无论如何，对高级专门化人才的培养要充分协调统一人文素质教育与业务素质教育的关系。

医学高校人文素质教育的要求

医学院校培养医务工作者的服务对象是“患者”，服务于“人”，也自然对其人文素质要求更高些。医学人文素质教育要使受教育者能应对各类医学人文事件，不仅要能应对在就诊沟通时，防范患者误把医生说的致病原因是“胆固醇太高”听成了“短裤穿太高”，还要能够依靠思维能力、实践能力、创新能力和人文主义思想，解决与应对与医学相关的社会、法律、伦理等各类事件，例如：讨论患者是否有权利选择结束自己的生命；纳粹医生是否该利用囚犯或战俘开展人体试验；讨论如何保障和维护患者在诊疗过程中的知情同意、隐私保护等权利；当试管婴儿、克隆、基因编辑技术出现，质疑科学家是不是在扮演上帝，是否打开给人类带来灾难的“潘多拉的魔盒”。所以，医学人文素质教育和大学的人文素质教育有实质的区别，它试图回答更专业的人文话题，是大学人文素质教育的补充，并具有特殊性。

大学人文素质教育是通识的人文素质教育，而医学人文素质教育是前者的一种补充，要求更高，同时也具有不同于前者的特殊性。医学人文素质是在具备共性的人文素养基础上，在医学领域的特性表达。医学人文素质首先强调的是共性的人文素质教育，比如美国的医学院校是从普通高校三年级的学生中遴选，进入医学院培养成为医生。北京大学协和医学院八年制的博士生培养也尝试改革，招收高年级的大学生进行医生培养。这一改革强调了在共性的大学人文素质教育基础上，培养医学生的科学业务素质、思想道德素质、身心素质和专业人文素质。医学人文素质是在对医学人文知识的学习、训练、领悟和实践的基础上，在临床诊疗、疾病防治以及医学科研过程中体现出的以人为核心要素的尊重感、职业感和道德感，外显为医学人文能力，升华为医学人文精神。医学人文素质教育可以通过言传身教，将知识转化成医学人文的能力，最后形成一种内化的精神。比如最常见的就是医患沟通能力，即能够通俗而有效地传递医疗相关信息，让患者听明白、清楚理解的能力。

大学人文素质教育是医学高校人文素质教育的一个重要基础部分。医学高校人文素质教育应是由高校通识人文素质教育加上专业的医学人文教育共同构成、有机叠加的融合。但是现在很多医学高校在进行医学人文素质教育的时候忽视了通识人文素质教育的普及，比如很多医学高校就删除了艺术、大学语文课程。把人文素质教育全放在《医学伦理学》《医学心理学》《医患沟通》等核心的医学专业人文素质教育上，忽视了通识的人文素质教育。

兼顾通识人文教育与专业医学人文教育，达到“立德树人”的宗旨

第三次全国教育会议颁布的《全面推进素质教育深化教育改革的决定》（1998）指出：不同阶段不同方面的素质教育应该有不同的内容和重点。2018年9月10日，全国教育大会在北京召开，习总书记对我国高等教育做了重要的论述，指出立德树人是教育的根本任务。要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节。对此，针对高级专门化人才培养，要充分协调统一人文素质教育、业务素质教育、思想道德素质以及身心素质教育，才能使“立德树人、以人为本”的高等教育本质使命落实到位。

改变以执医资格考试为导向的教学思路

在执业医师资格考试的导向下，目前多数医学高校更关注专业人文课程教育，而忽视了例如艺术、文学、美学等通识人文素质的培养与教育。医学高校应当在开展通识人文教育的情况下，进一步对专业的人文素质教育进行补充和特殊拓展，这样才能培养出具备高素质的医学执业工作者。

通识人文教育与专业医学人文教育齐头并进，彼此兼顾

通识人文教育与专业医学人文教育不能顾此失彼，但也要留意两者内容有部分重叠，教育过程不能只进行简单的叠加，要有机重构。例如人际沟通与医患沟通，人际沟通指广义的人际沟通，而医患沟通则是在医学情境下的有特殊要求的沟通。这就相当于医学高校的人文素质教育是在大学通识人文素质教育基础上的特殊性的补充。需要对两者有重叠的部分做一个合理的课程设计，使其更优化。在共性的人文素养基础上，针对医学人文素养的特殊性侧重体现。

思政与医学人文课程协同并进

思政医德的内涵与医学生人文教育的素质内涵要落实到教学的主渠道，寻找思政与医德的契合点，将医学人文素质教育与医学思政教育结合起来，让人文课程和思政课程同向同行，形成人文思政的协同效应，在医学生的心中种下思政精神之树，开出人文理想之花。

总之，优效的人文教育是现代医师的必修课。医学人文教育离不开医学实践的基础，故此，要注重把医学人文教育与医学科学教育融合，这也是医学教育发展的趋势和方向11。通过教育，要形成以“人本”为导向保障行为价值正确，以道德为医学本质落实医乃仁术的心行合一的医学专业精神，培养业务素质过硬、人文素质优秀、思想道德端正、身心素质健全的现代医务工作者，最终实现“立德树人”的目标。