人的觉醒与生命的打开

思想演进的脉络，亦如江河行地。

自1978年至当下，改革与开放，是最饱满的时代精神，也是最宏大的语文母题。

40年来，无数观念挣脱蛛网，无数思想豁然解冻，无数时空“于无声处听惊雷”。当背影化作远方，当声音化作微风，2018恍如回眸往事的时间峰巅。中国语文教育徐徐展开，如一条海岸线雪浪翻涌，像一朵牵牛花静静舒放。

我们谛听岁月，听得见“人”的觉醒。

我们回望来路，看得见“生命”的打开。

由科学反思到人文绽放

中国语文教育中，若论“人”的全面觉醒，就要回到20世纪80年代。其时，学术界正激荡着一股强大的“文化热”。传统寻根、文化对话、文明冲突、中西交融，孕育出开阔的思想格局与沛然而兴的精神气象。“人文精神”与其说是个时代热词，不如说是人们反思“科学主义”的思想借镜。

对中学语文教育的思想发展而言，“人文”堪称一把密钥，打开了语言思辨的幽暗之门；又可谓一粒火种，照亮了语言与人的生命沟通。从此，长期主导中国语文教育的权威思想被打开一个“缺口”，积压已久的人伦、人性、人情的表达以及文学、审美与个性的诉求，汇成一股浩荡的力量，从这个“缺口”奔腾而下，一时蔚为壮观。

最先的契机与最近的启示，来自汉语言研究。1987年，复旦大学语言学者申晓龙于《读书》杂志发表题为《汉语的人文性与中国文化语言学———〈马氏文通〉与中国现代语言学之文化心态》的文章，对《马氏文通》“用西方语言研究的科学传统取代了汉语研究的人文传统，用冷漠的知性分析取代辩证的语文感受”的历史错位作出深刻反思，并将其归因为“科学的强盛”和“人文的淡化”。他认为，汉语研究应以人文为本位，建立起中国文化语言学。

几乎在申文发表的同时，1987年第8期《语文学习》发表陈钟梁先生的文章，题为《是人文主义，还是科学主义？———语文教学的哲学思考》。他引述说，“追求教学目标的单一化、教学程序的序列化、教学方法的模式化以及教学评价的标准化”，是“科学主义”的表现；而语文教学的社会化、人格化与个性化，则是“人文主义”的追求。他提出，“课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方”。今天看来，陈先生率先提出语文教育中的“人文主义”与“科学主义”，堪称划时代的“语文先声”。因为，当时笼罩中国语文思想界的，几乎还是“工具论”。

继陈先生发声之后，《语文学习》这本注定载入中国语文教育思想史的杂志，铿然奏响了一段“人文”乐章。

1990年第1期和第2期，《语文学习》发表了魏书生的《论语文教学的科学管理》。次年第11期即发表青年教师程红兵的质疑文章：《语文教学“科学化”刍议———与魏书生同志商榷》。他说：“人不仅是教育的对象，而且是教育的出发点和归宿，任何教育、教学活动形式，如果忽视了人，看不到教育对象的人格特质，就根本没有教育的科学性可言。”

1993年初，特级教师韩军发表《限制科学主义张扬人文精神———关于中国现代语文教学的思考》（《语文学习》1993年第1期），第一次将中学语文教育放入“语言—人—文化”的哲学思辨中全面观照。他说，语言本身不仅仅是一种工具，还是人本身，是人的一部分；它不是一种外在于人的客体，而是主体；不仅仅是“器”“用”，还是“道”“体”。

这一场起于上海、关乎“科学与人文”的讨论，因沪上名师于漪的加入而上升到“学科性质”的言说。1995年6月，《语文学习》发表于漪老师《弘扬人文改革弊端———关于语文教育性质观的反思》；1996年4月15日，《文汇报》发表了于漪和程红兵《关于语文教育人文性的对话》。于老师说：“关于人文性，必然明确人在社会中应摆好的位置，在科学技术高度发达的今天，更有一个在自然中摆好位置的问题。”不久，钱梦龙先生也在《语文学习》上发声，该刊1995年第7期发表了他的《期待“目中有人”的語文教学》。

人文与科学，作为一对论述范畴，很容易被类比为“思想教育与语文训练”或“文和道”之类的“二元框架”。为什么“人文”会引发如此强烈而广泛的思想共鸣呢？应当说，“人文”突出了“人”，突出了思想教育所忽略、所缺失的知、情、意，以及人格、情感、性格、心理等。

相对而言，人文，是基于个体的生命话语；思想，则是政治与道德泛化下的公共标签。

从1987年到1996年，将近十年之后，曾率先吹响语文教育“人文”之声的陈钟梁先生纵览语文思想史演进的脉络，发表《期待：语文教育的第三次转变》一文（《语文学习》1996年第9期）。他引述说，从“文字型教育”到“文字—语言型教育”是语文教育的第一次转变；从“文字—语言型教育”到“语言—思维型教育”则是语文教育的第二次转变（此观点最早见于朱绍禹先生为卫灿金《语文思维培育学》所作序言）。陈先生指出，“这两次转变都未能摆脱学科中心论教育思想的束缚”，这种偏向于“科学主义”的教育主张，其“最大的弊端是教学内容的划一化与教学过程的同步化”。他所期待的语文教育的第三次转变，即是由“语言—思维型”转向“语言—人的发展型”。

他说：“语言是人交际的工具，思维的工具，生活的工具，终生学习的工具。更为重要的是，它不仅是人发展的工具，而且是人发展的本身。”

14至16世纪，人文主义曾是欧洲知识界刺向“封建神权”的思想利器。到了20世纪后期的中国，人文精神又成了反思科学主义的人本立场。它的出场，让中国语文教育终于挣脱了僵化的思想束缚，拥抱起真实而丰富的人道、人伦与人性。

语文教育终于迎来了“人”的时代。

从激越批判到温和渐进

世纪末的情绪，天生带着思想的焦灼。19世纪末，涌动着守旧与维新的强烈冲突；20世纪末，却交织着技术与人文的尖锐对抗。

一场“人文”讨论，由语言界开启；一场世纪语文大批判，则由文学界来引爆。

1997年《北京文学》以“忧思中国语文教育”为题，发表了一组文章：邹静之的《女儿的作业》，王丽的《中学语文教育手记》，薛毅的《文学教育的悲哀》。它们一扫圈内论文的陈词滥调，以其亲切的叙事性和深刻的批判性，恍如一束“炮弹”的威力，炸开了语文教育坚硬的“观念堤坝”。多年来，中国语文教育背离文学与美感的痛与恨，得以滔滔渲泄。1998年北京“两会”期间，《中国教育报》连续推出记者李建平撰写的《对中小学语文教育的现状调查与思考》等五篇文章，《羊城晚报》更以一篇《误尽天下苍生是“语文”？》的愤激之文对语文教育之种种荒谬予以讨伐。7月，《北京文学》重磅推出王丽女士采写的系列访谈，总标题冠以《清理与反思———著名学者教授谈中国语文教育》，采访对象包括钱理群、童庆炳、郑敏、刘锡庆等大家。

关于中学语文教育的世纪批判，由此不断升温升级。众多暴风骤雨般的语文批判，既指向教学目标、价值、理念，又指向教材、练习与考试。而批判者的思想站位，却是共同的：那就是文学的立场、人文的立场、文化的立场，或曰“人”的立场。

与世纪批判相映衬的，却是官方在民间推动下，对于中学语文教学大纲或课标所作的温和渐进式的改良。

以语文能力描述为例。相较于1978年版的《全日制十年制中学语文教学大纲（试行草案）》，1986年版在“阅读能力与写作能力”的基础上增加了“听说能力”，至2000年又以“口语交际能力”取而代之，2001年再新增“写字能力”。到了课程改革中，人们以建构主义理论重构知识与学习过程，将知识过程、体验过程、掌握方法的过程与形成能力的过程统一为一个完整的生命过程。当语文课程目标被描述为“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”等三个维度时，我们从课程目标中所看到的是：“知识与生命”的共生共长，文化与人格的彼此成全。到了2014年，教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，首提“核心素养”。在这里，“文化基础、自主发展和社会参与”，是核心素养的结构，何尝不是生命的打开维度？三个维度分别对应的正是人与文化、人与自我、人与社会的基本关系。

在“人”的视域下，不同版本的语文教学大纲或课标渐渐由单纯的“教学关注”走向了对语文学习主体、学习行为、学习习惯的全面关注。曾经风行一时的所谓语言训练、思维训练等渐渐退出历史舞台，代之以语言积累、语感生成和语文实践。

由谨守体系到彰显主体

中国语文教育40年开放之旅，必然伴随着语文实践变革的一路崎岖。

20世纪八九十年代的那一代语文名师，他们的变革脚印定格在语文教材、语文教学之体系化的执着追寻中。

从“八字教学法”（段力佩提出）到“八步教学法”（潘凤湘提出），从“三主四式语文导读法”（钱梦龙提出）到“课堂教学六步法”（魏书生提出），从李吉林的“情境教学”到丁有宽的“读写结合”，从陆继椿的“一课一得，得得相联”，到颜振遥的“自学指导法”，他们无不指向语文课堂的流程再造。他们所寄望的是，现代语文课堂能通过流程再造而释放其结构力量。

一代人都在寻找现代语文教育的“体系”：或教材的编排体系，或阅读能力训练体系，或作文训练体系。体系化努力的背后，分明是一种目标化、数量化、层级化、程序化的“科学思路”。

谨守体系、拘泥结构、迷信方法———这是一代人的努力，也是一代人的局限。

1992年，国家教委第一次将教学大纲中的“教学计划”改为“课程规划”，将活动与学科并列为两类“课程”。课程，这个尘封多年的元概念终于又回到了中国现代语文教育的生命现场，基础教育课程改革带来一系列转变。要言之，即由语文的“课堂关注”转向为语文的“课程建设”，由对“教”的关注转向对“学”的关注，由“学科中心”转向“人的全面发展”。这些转变，在很大程度上都是对语文“世纪批判”的本质回应，其根本在于凸显语文教育的主体力量，亦即“人”的力量。

這是语文教育人文性的全面深化与实践落地，有两个引人注目的标志性事件。一是2001年《新语文读本》的出版。该丛书试图通过“立言”以“立人”，他们秉持“阅读就是对话”的理念，倡导“开放、多元、积极的主体性阅读”，一改传统语文教材选择与组织的视野与思路，突出民族的、现代的、世界的、人类的经典之作，将“爱与宽容、人与自然、自由与平等、诚信与和平”等生命母题贯串其中，以突出语文的人文性，开拓学生的精神空间，促进学生个体生命的健全发展。二是2004年上海版初中语文教材第一次设立了“爱情单元”。这是石破天惊之举。因为，中学语文教材不仅长期回避“爱情”这样的母题，甚至连《荷塘月色》中关于“美人出浴”之类的比喻曾被大加删削。

“僵化”远去之日，正是人性归来之时。

从新编读本、教材与自编教材中，我们比任何时候都更清晰地看见语文与人的彼此成全。这样的“人”，自由而多元，丰富而真实，开阔而良善。

由本体深潜到文化立心

2006年6月，潘新和先生在《湖南教育·语文教师》发表《语文学的历史性转向———言语生命动力学语文学刍议》一文，他从“言语即人”的基本理念出发，将语文教育由“应需”和“应世”的功利外显转向“言语生命”的原欲内生，被视为中国现代语文学的转向。

如果这种“转向”成立，那么，其理论前提还得追溯至80年代初的人文讨论，即由“语言是人发展的工具”到“语言是人发展本身”的认识飞跃。

中国语文教育经历了上世纪八九十年代的“体系化探索”，又为课程改革语境下诸如文本解构、先学后教、学案导学、颠倒课堂等新的理念与模式所鼓荡，到今天，弥漫于中小学语文教育界的，是一种返璞归真的“初心情结”，其思想方向表现为：由语文本体的“深潜”，到文化立心的“高扬”。

一是在阅读中打开生命的视界与版图。

语文课程标准除了对中小学语文课外必读书目和背诵的经典篇目有了统一规定之外，语文教材编排在顶层设计上也凸显出阅读的核心地位。在2017年启用的统编小学语文教材中，一年级设置了“和大人一起读”，意在衔接学前教育，引发读书兴趣；中高年级几乎每一单元都有课外阅读延伸；初中加强“名著选读”，改变以往“赏析体”写法，注重“一书一法”。

新版语文教材加大了“精读和略读”两种课型的区分度。初中教材改“精读”为“教读”，改“略读”为“自读”。与此同时，注重往课外阅读延伸。如是，建构起由“教读—自读—课外阅读”组成的“三位一体”的教学结构。

阅读教学的行动变革，也在静悄悄地发生，这主要表现在“群文阅读”与“整本书阅读”的深度探索上。严格说来，此两项探索都是关于20世纪40年代中小学语文教育的“旧话重提”。长期以来，“文选式教科书”与生俱来的弊端是，以“单篇阅读”为主，无法顾及“群文”，更无法指导“整本书”阅读。探索“群文阅读与整本书阅读”，和传统的“单篇阅读”一起，构成了阅读教学的“鼎立之势”。

二是在经典语文中涵养文化人格。

新的统编语文教材，采取“语文素养”和“人文精神”两条线索相结合的方式编排。其中，“人文精神”强调以文化人。为此，小学一年级一改“先拼音、后识字”的模式，变成“先认字，再拼音”，并降低了拼音教学难度。中小学教材所选古诗文数量有所增加，整个小学共选古诗文132篇，占所有课文的30%；初中124篇，占51.7%。此外，教材还编排了楹联、成语、谚语、歇后语、蒙学读物等传统文化内容。

早在20世纪三四十年代，在抗敌御侮的战时语境中，“五四”以降的现代国文教育就曾作出过由“新文学”向“老经典”的“重心调整”。今天，从课程改革中一路走来的中国语文教育，又一次出现了这样的“传统回归”。应当说，这是中国语文教育走向从容与稳重的标志，它所彰显的价值取向既是“文化立心”下的生命打开，又是母语滋养出的精神气派，更是“中国语文”本体深潜后的魂兮归来。

黄耀红，语文课程与教学论博士，编审，湖南师范大学文学院硕士生导师，中南大学文学与新闻学院校外导师，著有《百年中小学文学教育史论》《吾土吾湘》《话里有话》《天地有节》等。