促进“人的自我完善”：对当前“反生存”现象的教育学反思 ①

摘要当代中国人的生存方式中出现了一些明显的“反生存”现象，主要表现在对生存环境的破坏，对生存意义的贬损，对生存形式的放弃选择，对生存能力的压制等。这种现象揭示了当前学校教育中学习目的与人生意义的断裂、学习兴趣与个人成长的断裂、基础知识与生存智慧的断裂、自由意识和自主能力的断裂、社会实践与自我建构的断裂等问题。促成“人的自我完善”应成为当代学校教育的基本追求。

关键词人的自我完善；反生存现象；生存价值；生存实践；生存意义；他教；自教

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2018）11-0046-03

生存方式是指一切生命的存在方式。动物以本能生存，人能够有意识有目的地进行创造性的活动，这就决定了人生存方式的独特性。学界一般认为，人的生存方式主要体现在对象性、主体性、意向性等方面。人为自己的生存方式负责，人的“生存（活着）”就成为一个大问题，这个问题的前提是人“活着”（生存事实），在此基础上，人需要自己去决定“为什么活着”（生存价值）和“怎么活着”（生存实践）。生存方式不仅仅是一个生与死的问题，还包含着生的价值层面的问题。

个人的生存价值和生存实践是多元化和个性化的，但所有的生存价值和生存实践都必须尊重并维护生存事实。换言之，我们很难阐述什么是好的生存价值和生存实践，但可以对什么是不好的生存价值和生存实践在最基本的层次上达成一致，这其实就是对“反生存”的界定。“反生存”是指人們的生存价值和生存实践对生存事实形成挑战的一种现象，最彻底的“反生存”现象就是“自杀”。社会生活中，“反生存”现象也有相应的表现形式。

一、当代中国人生存方式中的“反生存”现象

1. 对生存环境的破坏

人类的生存环境主要是指自然环境和社会环境，社会环境能在某种程度上影响自然环境。人们对自然环境的破坏已经开始影响人类的身体健康、生活质量和生产活动。与此同时，人们也在破坏着自身生存的社会环境和精神环境。人与人之间信任感的破灭，人类对环境的消极适应等生存环境问题对人的发展产生了深刻影响，进而导致人的心态发生变化（如“不知该不该扶路边摔倒的老人”）。一些人在这种遭受破坏的社会环境中会扭曲自身的生存方式，以适应现有环境。近代以来，以生产与经济活动为核心的生存方式，刺激了人们的竞争行为并形成极高的效率，人们不断自我膨胀和向外扩张，忽略了对自然的保护和对社会环境的维护。

2. 对生存意义的贬损

生存的意义是人们对“为什么活着”这个问题的个人式回答。生存意义是一个开放性问题，人们通过不断提升自己的实践能力，丰富自己的经历，提升自己的境界，来寻求更为完善的答案。当代中国出现了一种将生存意义简单化的倾向，生存被仅仅作为身体本能反应和自然欲求的满足。比如：“我是流氓我怕谁”“宁愿坐在宝马里哭也不愿坐在自行车上笑”等表达，表明一些人已将生存的意义贬损到与动物等同的高度。生存意义的贬损将人的生存空间压抑在物质生活的世界，并将感情生活物质化，进而怀疑精神生活的正当性和价值；意味着生活空间的狭窄，人生乐趣的减少，让人类的生存本身成为一个值得怀疑的问题。

3. 对生存形式的“放弃选择”

人类早已认识到人具有主体性和自由意志，可以自主选择生存形式。人的生存方式应该是多样化的。但当下人们的生存形式有趋同化的倾向，这就意味着人们在不断放弃自身的自由，通过模仿或者非理性选择来确保安全感。生存方式的“趋同”抹杀了人的个人需求和独特价值，形成了大批类型一致、能力结构重合、个性特征不明显的人。这实际上是对人类生活的“自为性”和“原创性”的违背，在处理人与环境的关系中，“自我”处于被忽视的地位。这一点在人们求学、就业等涉及人生规划以及人的自我完善途径的选择问题上有着鲜明体现。

4. 对生存能力的压制

在历史长河中，“人类的生存能力是降低了还是提高了”是一个见仁见智的论题；但当代人的生存能力并没有得到很好的释放是一个不争的事实。初级的生存能力指人们解决衣食住行等方面问题的能力；推广来讲，人的生存能力也指人维系自己生命并创造更好的生存条件的能力。表面上看，很难找到当代中国人生存能力降低的证据，然而问题正在以隐蔽的形式加剧—对于一些体力劳动者来说，高强度的劳动并不一定能保证良好生存资源的获得；对于一些脑力劳动者来说，艰苦的工作常常对他们的身体甚至生命造成伤害。当代中国人的体力和脑力出现了比较突出的对立，而脑力和体力的协调才能保证人的生存能力呈现最佳状况。

二、“反生存”现象所隐藏的教育缺失

在历史巨变中，当代中国人传统的生存方式受到冲击，新的生存方式还处于探索之中。将上述问题的责任完全归因于教育尤其是学校教育是不合理的。但是我们不能否认，“反生存”现象的出现与当前教育中存在“五种断裂”存在着千丝万缕的联系。

1. 学习目的与人生意义的断裂

意义缺失是当代社会的一个普遍问题。面对多元价值观的冲击，当物质利益成为核心指标或者强渗透性的隐性影响因素之后，理想、品德、情感、兴趣等都能够被转化成用以交换物质利益的“资源”。一个人接受学校教育的时期正是价值观逐渐定型的时期，学校生活往往可以影响一个人对于人生意义的看法。当前学校道德教育更关注对生活规则的尊重，而忽视价值辨析。学校的价值观教育大多流于说教和宣传，甚少能够抵达学生的内心世界。“理想”的必要性受到了挑战，一些学生从小染上“成功饥渴症”，变得日益浮躁和急功近利。部分学校只关心升学和排名，却不重视引导学生用心规划自己的人生。部分大学生入学后的自我放逐反映的就是其实现功利目标之后的价值迷失。

2. 学习兴趣与个人成长的断裂

学生时代应充满体验和探寻，学生在这个过程中不断发现自己周围的事物，发现自己的爱好，甚至发现生命的意义。青少年时代形成的某种浓厚兴趣是未来人生发展的重要动力，能够对一个人的职业选择以及人生方向产生直接或间接的作用。教师应该细致呵护学生的“内在兴趣”，提升学生协调各类兴趣、妥善处理兴趣与责任间关系的能力。当代教育常常忽视对学生兴趣的培养，甚至剥夺学生发现兴趣、发展兴趣的机会。学生的真正兴趣因为沉重的学业负担和过于严格的管束而逐渐消失，取而代之的是学校或家长培养的一系列并非其爱好的“特长”。这导致学生毕业之后从事的并不是自己有兴趣的工作，往往很快就产生了职业倦怠，人在工作中的自我完善便不再可能。

3. 基础知识与生存智慧的断裂

人类社会积累的科学知识对人的生存有一定的解释作用，但也产生了遮蔽真实人生的负效应，让人们只能感受到自己有限经验所包含的成功、获利的路径，无法判断一切不在眼前、不能被个体经验所确证的长远的危机。在此背景下，个人从学校教育所获取的知识与个体生命发展的诉求存在明显的隔阂，客观的知识体系无法与带有偶然性的生命境遇融为一体，这种断裂造成了人生智慧的稀缺。人生智慧是个体在社会实践中形成的智慧，是通过实践将志趣、体验、情感与外在经验融合所产生的反思性理解。从知识走向智慧的过程中，经验是极其重要的元素，没有经验的参与，知识就是刻在书本中的生硬文字。当前学校许多的教学活动常常止步于知识层次，是一种让人担忧的现象。

4. 自由意识与自主能力的断裂

当下，人并没有完全从对物的依赖中摆脱出来。但是自由是人的本性，马克思主义认为自由是人的“类特性”，是“人的生命的自由表现”。自由是天赋的，也是一种能力，学校中应给予学生的“自由”也一直是一个被讨论颇多的问题。目前教育实践中的自由更多表现为课堂上不用“手背后坐好”，可以发表和老师不同的意见，可以有限制地选修课程等。学生根据统一的安排進行学习，较少考虑自身是否适应，概言之，学生选择的只是课程，而没有选择自己人生的机会。这一过程让学生失掉了人性中的自由精神，习惯于被人安排。如果学校教育不能赋予学生相应的能力，学生不具备自我完善的知识和能力，那么自由就变成了一种自我放纵。

5. 社会实践与自我建构的断裂

实践的价值在于建构完整的“自我”，“自我”又是在历史和社会中生成的，实践这种现实性、历史性的活动成为自我与世界沟通的主要形式。被压迫的劳动、机械性的劳动等异化了的劳动都不能作为创造性的社会实践，这些活动并不能推动人的自我完善。所谓创造性实践，即需要调动个人智力的和非智力的生命力量，参与能够激发个人潜能或突破自我局限的活动，并在这些活动中实现劳动成果的产出、新的社会关系的生成、个人价值的体现和人类整体价值的提升。当代学校教育不仅在工具性实践（比如掌握某种专业技能、练习某项操作）层面上有所欠缺，在创造性社会实践（主动参与社会活动，通过尝试来形成“自我”，构建个人和他者、社会的关系）层面的不足更为明显。

三、学校教育的应有追求：为了“人的自我完善”

“反生存”现象是伴随历史发展而产生的，但并不一定能够随着历史的发展而消失。所有导致“反生存”现象的相关因素中，人们首先可以改变的是自己。人的改变并不是一件轻而易举的事，教育必须关注人自身的生存方式，帮助其通过长期的自我调节磨合与自然、他人、社会的关系，以“人的自我完善”的形式来改进人的生存境况。

1. 学校教育应向“让人学会自我完善”升级

“促进人的自我完善”在学校教育领域的提出，来自对时代问题的诊断和对人类命运的思考。[1]联合国教科文组织出版的《学会生存—教育世界的今天和明天》早已提出了这个问题。有学者认为将书名“Learning to be”翻译成“学会生存”值得商榷，“Learning to be”包含着使人成为完人或人的自我完善的意味。[2]书中提出：“教育的目的在于使人成为他自己，变成他自己。而这个教育的目的，就是同就业和经济发展的关系而言，不应培养青年人和成人从事一种特定的、终身不变的职业，而应培养他们有能力在各种专业中尽可能多地流动并永远刺激他们自我学习和培训自己的欲望。”[3]这些观点明确提出，教育不应仅仅指向知识与技能为主体的学习，而应向“让人学会自我完善”升级。教育应以人的生存为前提，承认“人的自我完善”是基本生存方式。

2. 学校教育应注意“他教”向“自教”的转变

当前的教育理论与实践，无论是生命教育论、幸福教育论甚至新课程改革都关注学生的主体地位与生命成长，但都面临“如何将学校教育过程转化成学生成长过程”的难题，尤其是教育实践中学生的主体地位往往是被“赋予”的，这种“赋予”带有浓厚的“他教”意味。而“自教”若无法真正实现即学生的自我完善无法开启，“他教”的精致化和深刻性可能导致学生更深层次的异化和对自我生存的疏离。因此，“他教”向“自教”转向已经成为必然，教师是学生实现“人的自我完善”的支持者和呵护者，在此意义上的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的教育才真正具备了教育性。学校教育应为了“人的自我完善”并且成为“人的自我完善”的本身，直面学生的自我意识和主体性，使人的生存实践日益体现人类生存的价值。

参考文献：

[1] 肖凯.人的自我完善与学校教育改革[D].武汉：华中师范大学，2011.

[2] 石中英.Learning to be：译法与意义[J].人民教育，2003，（20）.

[3] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存—教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996.

注释：

① 本文系2016年度湖北省教育厅人文社会科学研究项目“县级教师培训团队建设的理论与实践”（项目编号：16Y203）的研究成果。