特色与内涵：中小学学校管理变革40年①

余凯

摘要中小学学校管理40年的变革历程，跃动着中国特色的时代脉搏。在发展愿景上，不断追求承担社会责任和促进人的自由全面发展的平衡；在组织结构上，正经历从层级制结构向网络型结构的转型；在管理方式上，已实现从行政管理向专业引领的过渡；在学校氛围上，从竞争向更有利于合作的发展共同体迈进；在文化建设上，已走出狭窄的校园文化视域，学校文化发展与变革成为主流。40年来学校管理变革的内涵，可以用人文的教育理想、民主的生活方式、公共的社会空间三个维度来概括。

关键词改革开放40周年；学校管理变革；学校发展愿景；学校组织结构；网络型组织；学校文化；专业发展共同体

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2018）11-0008-04

改革开放40年风云激荡，我国教育也历经了从工业化初期到第三次工业革命的历史性跨越，实现了从封闭、半封闭到全方位开放办学的历史性提升，开始了从教育大国崛起到向教育强国迈进的历史性转折。40年的改革开放洗礼，改变了中国教育的基本形态，给基础教育管理打下了深刻烙印。站在新时代的门槛上，回首我国中小学学校管理变革的40年历程，无论是在发展愿景、组织结构、管理方式，还是学校氛围、文化建设上，我们都可以感受到中国特色的时代脉搏。

一、学校发展愿景：承担社会责任和促进人的自由全面发展的平衡

改革开放之初，以恢复高考为标志，我国重开人才选拔制度和社会流动机制，为社会稳定和发展奠定了基础；普及义务教育，提升了整个中华民族的素质；发展职业教育，提高了劳动者素质，促进了国民经济发展……改革开放40年的中国学校发展史，鲜活地证明了社会责任是学校教育的生存理性，是学校融入社会进而实现生存和发展的前提，它保障了学校与社会经济发展之间形成的稳定关系，矫正了学校在急剧变化的社会面前经常表现出来的保守和惰性。

进入20世纪90年代中期，受工业化生产模式的影响，学校开始以“增长”作为衡量自身发展的主要尺度，片面追求教育发展的单一指标。在功利主义视角下，学校承担的社会责任被简单地缩减为立竿见影的短期效应和效率意识，市场化、行政化、工程化手段频频被用于教育资源的配置中，学校发展出现了“人文精神被科学精神遮蔽，理想主义被现实主义遮蔽，超越精神被实用主义遮蔽”的弊端。[1]学校发展过于强调承担社会责任、服务社会发展的外在目标，却忽略了一个基本的常识性前提：尽管承担社会责任是学校教育的生存理性，但是促进人的自由全面发展却是学校教育的发展理性，是学校承担社会责任、完成历史使命的基础。面对学校教育“目中无人”的现象，华东师范大学教育学者叶澜等首创并主持“新基础教育”实验与“生命·实践”教育学派建设。[2]30多年来，“新基础教育”实验在海内外产生广泛影响。

可以说，改革开放40年来，当代学校教育形态在很大程度上取决于其在承担社会责任与促进人的自由全面发展之间形成的互动关系，并由此保持一种变革中的平衡。人们日渐认识到，学校不仅应该使受教育者学会改造物质世界，而且应该引导其关注自身精神世界的完善，而这恰恰也是落实立德树人根本任务的题中应有之义。由此，承担社会责任和追求人的自由全面发展不仅在过去的40年，而且在未来还将继续作为学校的两大支柱使命。

二、组织结构：从层级组织到网络组织

改革开放40年间，我国中小学组织结构经历了从“理性系统的组织→自然系统的组织→开放系统的组织”的转变。改革开放之初，教育行业百废待兴，关于管理的科学化和规范化的提法比较盛行。在科学管理思潮的引领下，国内中小学大多从功能和效率的角度建立健全组织结构，通过标准化、专门化和形式化的建章立制来规范教职员工的个体行为。

以1985年出台的《中共中央關于教育体制改革的决定》和1993年出台的《中国教育改革和发展纲要》为标志，学校的民主化建设开始得到加强。人们逐渐意识到工作团体、领导行为、教师特质对学校组织行为的影响。与强调学校组织规范结构的理性系统视角不同，自然系统视角更关注学校组织中的行为结构。由此，学校不仅被视为一类社会组织，而且更是一个专业共同体和情感共同体。

进入新世纪以来，伴随我国经济从“中国制造”向“中国创造”的转型，中小学在组织结构上也开始发生变化。人际关系的丰富和知识积累的迅猛，使得中小学组织在纵向和横向上的知识联系不断增多，创新性人才培养的组织目标和中小学原有的层级结构之间发生了一定冲突。人们逐渐意识到：层级制中的规范、职业导向和理性精神在确保组织效率和稳定性的同时，也可能使学校失去对外部环境的适应性以及对于内部多样性需求的迅速响应。由此，开放系统的组织视角日渐引起教育工作者的关注。这一视角更加强调学校工作的过程而不是结构，强调学校组织在面临具有复杂性和不确定性的外部环境时对其自身功能的维持和变革。

以北京的部分学校为例：北京十一学校的“联邦制”、分布式、制衡型学校治理结构；北大附中多元开放、自主选择的学部、学院和中心的组织建制；清华大学附属小学实施的学段制和自下而上的扁平化管理；中关村三小的班组群教育共同体建设；中关村四小“每个人都是重要的，每个人都能发挥作用，每个人都能带来变化”的核心价值观等，都是学校为了促进教育关系的丰富、增强组织适应能力而在构建网络型组织方面所做的大胆尝试。

比较而言，层级制组织稳定性强，但适应性差；网络型组织适应性强，但稳定性差。学校也面临着“此时此地的适应性越强，对未来环境变化的适应能力就越弱”的悖论。我们经常看到，一所学校在创业阶段或上升时期出现的蓬勃创新精神在其成为大校、名校和老校后迅速衰减，就是“兴于斯，也亡于斯”这一路径依赖的具体表现。过于规范和稳定的层级制结构易于形成封闭的系统，使得组织对于外部发展环境变得迟钝，实施变革的成本增加，从而影响组织的适应能力。可以想见，纯粹的网络型组织不会完全替代层级制组织。在未来的中国中小学，仍会采取一种介于层级制和网络型之间的复杂组织结构。

三、管理方式：从行政管理到专业引领

从上世纪80年代到本世纪初，我国先后颁布了《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国义务教育法》等一系列教育法律法规，为中小学依法治教、规范办学打下了良好基础。

从1999年出台的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》开始，进入新世纪后，国内的政校关系由传统的行政管理逐渐过渡为专业引领。国家先后颁布《基础教育课程改革纲要》《普通高中课程方案》《义务教育学科课程标准》《义务教育学校校长专业标准》《中小学校领导人员管理暂行办法》《义务教育学校管理标准》等一系列纲领性政策文件和教育行业标准，体现了学校管理重点从规制走向赋能，向明确服务教育教学目标转变，建立现代学校制度、提升校长教学领导水平、加强教育教学管理等成为学校管理变革的主流。从规制向赋能的转变提升了教育领域里的领导增量，自上而下与自下而上的领导方式并存，纵向领导和横向领导方向并存，正式领导与非正式领导并存，释放了基层教育实践者的创造力，增进了教育实践者相互合作、互相依存的关系和彼此间的协同增效。

在完成了以教育立法为主的外部规范阶段以后，学校管理变革的触角深入课程和教学的专业领域。中小学校长和教师成为这一轮学校管理变革的主体，无论是以“主体性教育”为代表的教学理念更新，还是以“选课走班”为显著特征的教学组织变革，抑或是以“融合课程”为趋势的教学内容改革，背后都体现出一线教育实践者关注的焦点已从学校管理体制变革向学校运行机制变革转移。

一方面，改革开放40年来，在促进教师教育教学知识的生成、共享和管理，打造有利于专业发展共同体建设的管理文化，营造鼓励学生以较高成就动机和参与意愿投身学习的学校氛围方面，中小学校长和教师的专业能力在不断成长，并从中涌现出一大批教育专家。另一方面，学校成员对共同教育价值观和信念的追求，对教育共同体的承诺和责任也促使其相互帮助扶持，专业精神由此得到不断提升，学校日益发展出具有思想和感情密集型特质的共同体文化。

四、学校氛围：从竞争向有利于合作的发展共同体迈进

改革开放之初，为了尽快培养具有一流水平的科学技术专家，学校分层进入了教育决策者的视野。1977～1978年，邓小平约14次谈及要办重点学校：“办教育要两条腿走路，既注意普及，又注意提高。要办重点小学、重点中学、重点大学。要经过严格考试，把最优秀的人集中在重点中学和重点大学。”1978年，教育部制定并颁布《关于办好一批重点中小学的试行方案》，提出全国重点中小学要形成“小金字塔”结构。随着学校分层在国家层面以及省、地、县级区域的蔓延，学校之间在经费投入、办学条件、师资队伍、学生来源等方面的争夺愈演愈烈。校内也开始划分重点班和非重点班，学生按照学业成绩进行分流。

针对学校分层和学生分流产生的弊端，中国民主促进会中央委员会副主席朱永新说：“改革开放以来，中国教育发展走了一条效率优先的道路，教育公平的许多问题有待解决。地方政府热衷追求教育GDP，背后是一种追求效率的冲动，造成区域、城乡、校际差距越来越大。”[3]1986年，原国家教委开始推行小学和初中就近入学，试图改革重点学校政策，但效果不彰。1995年后开始重新推行示范性高中建设。2006年修订的《义务教育法》明确规定，不得举办重点学校和重点班。

40年来，从国家实行免费义务教育、建立国家助学制度，到实施义务教育薄弱学校改造计划、免费师范生政策和特岗教师计划等，从教师流动、集团化办学到城乡教育一体化发展和教育供给侧改革，可以看到，国家政策层面已将教育质量和教育公平作为整体推进，并取得了明显成效。教育公平的价值选择对于学校管理变革产生了深远影响。这不仅体现在教育扶贫和学校帮扶等政策措施背后的城乡教育结构、公办民办学校结构、普教职教结构发生变化，区际和校際关系变革走向和谐共生，也体现在学校中人际关系的变革从竞争走向合作。

教育公平的政策环境催生了学校安全的心理环境，教师开放的心态、民主的管理，以及师生、家长和社区参与学校事务的机制，也营造了全纳平等的课堂文化，使得小组合作、学生走班、分层教学等教学实践获得了更多成功实施的机会。教师、学生和家长等关键群体，有了同行者、聆听者与互助者，“开放”“民主”“参与”“沟通”和“团队”，成为学校氛围的重要关键词，切实为合作的发生提供了条件，为合作的正式化提供了平台，为合作的有效性提供了保障。

五、文化建设：从校园文化到学校文化

20世纪80年代中期，当校园文化出现时，它还仅仅是一个和空间概念有关的事物，主要指向学校内部的环境建设、活动和符号系统，能够直接被人们所观察。随着人本主义管理思潮的演进，身处学校之中的教育人群逐渐开始关注学校作为一种培养人、教育人的组织机构，它与周围环境的互动以及彼此间相互适应的动态关系，人们也逐渐从组织概念角度看待与学校伴生的各种文化现象。步入新世纪以后，学校文化运动应运而生。学校文化作为一种组织文化，更加关注文化对人的发展的影响，更加强调价值观和各个群体在教育活动中的互动关系，以及通过学校核心价值观来影响师生的信念与行为。

当西方学者在讨论学校文化时，他们常常将其等同于精神信念、价值观，并将其浓缩在学校使命的表述或座右铭之中，或将其简单地等同于学校氛围。同时，建立在个人主义基础上的社会组织方式使得学校文化缺乏必要的师生基础，因此大规模的学校文化建设行动很少在西方国家实施。作为对比，中国的学校文化建设有着更加深厚的集体主义群众基础，突破了狭隘的精神文化和符号文化界限，弥散至学校制度文化和行为文化建设之中。在过去的十几年，中国的学校文化建设运动达到高潮，以学校的核心价值观、学生培养目标和学校发展目标为基础，将校长视为象征型领导者，将教师视为文化创造者，将学生看作是文化传播者，从文化自发走向文化自觉，最终服务于学生的学术性发展和社会性发展目标，可谓是通过文化领导实现学校改进和可持续发展的中国路径。

此外，西方的学校文化（氛围）建设往往遵循演绎之路，校长或其代表的董事会从抽象的学校使命、信念、价值观出发，对于学校相关利益群体采取理念的说服工作；而中国中小学的学校文化建设大抵走归纳路线，发动群众从学校的事实出发讨论概念，再以概念反哺学校各项工作的实践。与此同时，学校文化也开始进入课堂，融入教师的教学，并由此形成校本课程和教学文化，这也是中国学校文化建设的独辟蹊径。

回首40年来中小学校管理变革的内涵，可以用人文的教育理想、民主的生活方式和公共的社会空间三个维度来概括。人文的教育理想，即追求人的教育的完整性、个性化和学校教育的人文性；民主的生活方式，要求学校要有透明的信息流动、明确的议事规则和民主的治理结构；公共的社会空间，要求学校体现出公共社会空间属性，对家长和社区呈现出欢迎的姿态，在环境布置上体现出安全、健康、保护性和教育性，以及对人际交流最大限度地支持。

“周虽旧邦，其命维新。”当前，教育领域全面深化改革开放，既站在新的历史起点，又面临新的历史挑战。例如：进入改革深水区后，如何深化教育体制机制改革，进一步完善中国特色社会主义教育制度体系；进入工业化后期，如何进一步提高教育质量，促进教育公平，提高教育服务及贡献经济和社会发展的能力；进入开放新阶段，如何讲好中国教育故事，进一步引领中国教育走向世界教育中心。解决好这些重大课题，将对我国教育中长期发展有着极为重要的影响。

“如将不尽，与古为新”，谨以此文纪念改革开放40周年。

参考文献：

[1] 孟繁华.从竞争到合作：转换学校发展范式[C]//学校发展：价值、挑战与对策—2011首都教育论坛学校发展国际学术研讨会，北京，2011.

[2] 叶澜.让课堂焕发出生命活力—论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.

[3] 刘博智.改革之路—党的十八大以来我国推进教育公平系列述评③[N].中国教育报，2016-06-16.

注释：

① 本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“义务教育均衡发展若干政策问题的实证研究”（项目编号：2012WZD01）的研究成果。