德育课堂教学提问：分析框架开发和运用

叶王蓓?李凡?宋旭静

摘 要 提问是目前德育课堂教学中，师生互动最常见的教学行为之一。本文根据现有课堂教学提问文献，提出了关于德育课堂教学提问的分析框架，并以2017年作者在江苏Y市的德育课堂听课素材为例，运用本分析框架，加以分析。结果显示：小学和初中阶段，德育课堂教学提问的主体部分其实是情感领域提问；高中阶段，教师善于使用两难情境设置，这种两难情境设置既考察了学生认知掌握情况，又鼓励了学生的道德反思和发展。

关 键 词 德育课堂；教学提问；认知；情感

提问是目前德育课堂教学中，师生互动最常见的教学行为之一。教学行为指具有一定的结构，由教师和学生有意识构建起来，具有一定意义的互动单元。在这些互动单元中，通过教师和学生有目的地工作学习、交往互动和语言沟通，使学生领会教学内容。[1]提问这一教学行为在课堂教学各流程中都有出现，延续的时间也比较灵活。在其他国家的课堂教学中，提问出现的频率也非常高，常常占了课堂35%（甚至更多）的教学时间，仅次于教师讲解这一活动。

但是，德育课堂教学提问有哪些基本要求？常见类型是什么？提问过程中师生如何深入互动？如何改进提问？本文结合现有教学提问文献，研究提出了德育课堂教学提问分析框架，并以2017年作者在江苏Y市的德育课堂听课素材为例，进行了分析研究。

一、德育课堂教学提问相关研究

由于研究对象的特殊性，德育课堂教学提问的相关研究，分散在不同的研究领域，呈现出跨学科的特性。本文仅对其中较有代表性的研究作初步梳理。

（一）德育课堂教学提问的基本要求

我国国内对德育课堂教学提问的研究，主要集中在教师对教学的把握方面。包括一次的提问数量：一次提问最好控制在一个问题。提问的时机：从教学内容来讲，应该选在重点、难点、关键点、新旧知识的衔接点和转化点；从学生状况来考虑，应该选在学生注意力不够集中，思维障碍、产生偏差、受到干扰处。提问的对象：提问需要使每个同学都有机会思考并从问题的解答中受益，因此不宜急于指定回答的同学。提问的层次：检查知识性的问题（基础差的同学）、理解知识性的问题（中等水平的同学）、难度比较大的问题（基础较好的同学）。[2]

（二）认知领域课堂提问

国外更注重从学生学的角度出发，对课堂提问的类型、提问的侧重点开展研究。说到提问的类型，不得不提的，就是布鲁姆等的教学目标分类研究。他们将教育目标分为三个领域：认知、情感和心因动作技能领域。在德育课堂教学中，认知领域是一个常见的领域。

1956年，布鲁姆及其同事出版了《教育目标分类手册I：认知领域》，提出教育目标分类框架。之后，该书成为全世界课程开发、测验设计，包括课堂提问设计的重要依据。相关研究建议，根据布鲁姆等对认知领域的目标分类，提问的主题可以包括事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知等知识；提问的层次可以针对学生的记忆、理解、运用、分析、评价和创造来展开。[3]

（三）情感领域课堂提问

在德育教学中，除了认知教学，还有一个非常重要的领域，即情感领域。1964年，由克拉斯沃尔主持，出版了《教育目标分类学II：情感领域》。按照“从简单到复杂”“从具体到抽象”以及“从外部控制到内部控制”“从有意识到无意识”的特征，该书讨论了情感领域的五个主要教育目标类别：注意、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化。[4]

情感领域的课堂提问研究，更多见诸道德教育研究各個流派的讨论与实践。如我们熟知的道德发展理论的两难故事提问方式和反思提问方式。而价值澄清流派在情感领域课堂提问上，有系统的建议。结合该流派的价值澄清七步骤，本文简要举例如下：1.鼓励学生自由选择。如“你这样想有多久了？”。2.帮助学生从各种备选项目中选择。如“你有没有考虑过其他的选择？”。3.帮助学生仔细权衡每种选择及其后果。如“这样的选择会导致什么后果？”。4.鼓励学生考虑什么是他们所珍爱的事物。如“这一选择有什么好处？”。5.给学生在别人面前肯定自己选择的机会。如“你能否告诉全班同学，你为何作出这个选择？”。6.鼓励学生按照自己所作的选择去行动、实践和生活。如“你第一步要做什么？第二步呢？”。7.鼓励学生有意识地重复这种行为，并逐渐成为其生活方式。如“你经常这么做吗？”。[5]

（四）提问的等候时间

另外，国内外关于课堂提问的研究，都注意到了提问后的“等候时间”。一般来说，教师提问结束之后，到学生回答之前的这段时间被称为I类等待时间。还有一种等待时间，叫II类等待时间，指的是学生起来回答问题，可能说了一点，然后停顿了，直到他接着说话的这段时间。目前I类等待时间受到的关注比较多，研究发现，教师提问后常常只用了1秒，甚至更短的时间就要求学生回答，而如果是让一些学业表现比较差的学生回答问题，教师竟然会给他们更短的等待时间。事实上，给学生的等待时间较长，是有利于学生回应高难度的问题的。[6]

二、德育课堂教学提问分析框架开发

在德育课堂教学提问相关文献研究基础上，本文加以整合，形成德育课堂教学提问分析框架（见表1）。该分析框架，从时间和空间上，可对德育课堂教学的提问进行分析。

首先，上半部分的表格式，听课、评课教师可以根据时间的顺序，对课堂上出现的德育提问依次进行记录和分析。主要分为如下维度：提问类型（认知、情感）、教师活动、教师提供的等待时间I、学生活动、等待时间II、该提问的教室平面布局特征（如提问集中在哪些区域）。

其次，下半部分的平面图，听课、评课教师可以根据教室的实际情况加以修改，主要用于分析课堂上教学提问出现的空间情况。根据教师抛给学生的问题类型，进行标记和统计次数。

三、德育课堂教学提问分析框架的运用：

以江苏Y市为例

江苏Y市与作者所在学院于2017年开展全年课堂教学研究，该市中小学教师积极参与，提供了较多堂优质课堂教学。本文仅选择6所学校6位教师的6份教学视频加以分析。分别为小学1份、初中3份、高中2份。所有执教教师均为女性，教龄基本在11—15年之间。分析结果如下：

1.提问时间。各个学段课堂教学提问时间长度较相近，大致各占用课堂教学时间的30%左右。

2.提问类型。各学段呈现较大差异。小学阶段，偏重情感领域提问，其主要提问的模式接近品格教育课堂提问的模式，即在讲故事、情境体验、角色扮演等活动之后谈体会，进行反思。

初中阶段，教师努力平衡认知和情感领域提问。教师往往采取事先安排习题练习的方式，落实学生认知领域的学习；同时，把节约出来的时间用于情感领域的提问和互动。值得注意的是，和小学生相比，初中学生口头表达能力有了很大的提升。因此，教师的提问设计需要注意：避免设计学生只能回答是或者否的题目，尽量发挥学生的优点，提升课堂活跃程度。

高中阶段，德育课程教学承担了许多学科知识教学的任务，认知领域提问比例较小学、初中阶段大幅度提升。但是，可以发现的是，由于高中学生年龄的增加、独立思考能力的提升，教师在课堂上开始尝试使用道德两难的提问方式，如设置两难情境，引导学生给出自己的回答。

3.提问的等候时间。随着学段的升高，提问的等候时间逐渐增加。小学阶段，绝大部分的课堂提问等候时间I很短，往往是教师一抛出问题，学生立即举手回答。在等待时间II方面，学生无法回答问题的情况下，教师一般等待4—5秒左右，然后邀请其他学生回答。

中学阶段，等待时间I明显较小学阶段拉长，一些略有难度的问题，教师往往会使用对刚才的提问加以解释、鼓励学生举手、补充说明等方式等待学生发言。另外，较多提问之后，教师都给出几分钟时间小组讨论，因此在等待时间II方面，也出现延长的情况，教师相信学生（往往是小组代表）能完成发言。

4.提问的教室平面布局。班级座位组织形式、教师视觉盲区等情况对提问有一定的影响。

在班级座位组织形式为传统秧田式座位安排时，教师视觉盲区会产生较大的影响。比如教师忽视靠窗这一排，一份教学视频显示：17名没有机会起来发言的同学中，有8名就坐在窗边。在班级座位组织形式使用小组围坐（4—8人一组）的方式时，教师在提问的时候又需要面对新的问题。一方面教师的视线、行动受到一些限制；另一方面，小组成员会推举最活跃的学生“承包”所有提问，从而导致答题不均匀的情况，如出现1个组8个学生仅1个学生参与课堂提问活动的情况。

德育课堂教学提问是学科教学研究中较受关注的主题，不过目前，我国相关的德育课堂提问分析工具并不太多。本文在德育课堂教学提问相关理论研究基础上，加以整合，开发形成德育课堂教学提问分析框架，并以作者2017年在江苏Y市的德育课堂听课素材为对象，运用所开发的德育课堂教学提问分析框架进行分析。分析发现：尽管国外许多研究表明，教师课堂提问，其实很大部分是针对陈述性知识的，可能多达70—80%[7]，但是，从本文分析的三个学段德育课堂来看，小学和初中阶段德育课堂提问的主体部分其实是情感領域提问，且使用的模式主要是沿循了品格教育的课堂提问方式。在高中阶段，教师善于使用两难情境设置，这既考察了学生认知掌握情况，又鼓励了学生的道德反思和发展。可以说，我们看到了我国德育教师在课堂教学方法上的努力。当然，我国国内一些研究也发现了德育课堂提问存在的问题，如教师为课堂热闹而提问、提问不均、学生提问不多等[8]，这些在德育课堂提问中也有不同程度的体现。未来，我们也有许多值得深入研究的课题，包括德育课堂教学提问如何与其他教学方法结合使用怎么样鼓励班级里的学生深度参与提问活动等等。

参考文献：

[1]希尔伯特·迈尔.课堂教学方法·理论篇[M].上海：华东师范大学出版社，2011：87-88.

[2]刘强.思想政治学科教学新论[M].北京：高等教育出版社，2011：222-230.

[3]安德森，等.学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版本[M].皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2008：25-26.

[4]克拉斯沃尔，布卢姆，等.教育目标分类学II：情感领域[M].施良方，张云高，译.上海：华东师范大学出版社，1989：34-36.

[5]路易斯·拉思斯.价值与教学[M].谭松贤，译.杭州：浙江教育出版社，2003：52-56.

[6]Thomas S C Farrell，Vanbupa Mom.Exploring teacher questions through reflective practice[J].Reflective Practice，2015，16（6）：849-865.

[7]Ramsey I，Gabbard C，Clawson K，etc.Questioning： An Effective Teaching Method[J].The Clearing House，1990，63（9）：420-422.

[8]卢正芝，洪松舟.教师有效课堂提问：价值取向与标准建构[J].教育研究，2010（4）：65-70.

责任编辑 李 敏