构建基于“关系”的语文课堂

现实中，我们不难看到这样的课堂：教师精心准备文本解读，学生心不在焉不感兴趣。教师选择的资源丰富多彩，学生反应却并不火热。教师以谆谆教诲苦心培育，学生以置若罔闻答非所问。教师心目中理想的课堂似乎在学生的冷漠应对中成为空想，学生的学习方式与教师的教学方式难有交叉与汇合。纵观这些常见的课堂现象，我们不由得思考，我们的课堂怎么了呢？语文课堂基于什么来建设才能直抵学生的内心？我们不妨盘点、观察一下课堂，会发现有以下几个突出问题：教师过度关注知识，忽视人与文本的对话关系；教师过度关注求同，忽视人与他人的共建关系；教师过度关注方法，忽视人与思维的融合关系。

那么，语文课堂究竟该基于什么来建设？笔者以为，基于关系是现在语文课堂的首要任务。基于知识曾经是课堂的主打形式，在一统化的时代也有其积极作用。但在这个被多种媒体包裹的世界，学生吸收信息的来源众多，知识已经不再是教师个人的绝对权威，学生也不是单一的静态的从教师方向接受信息，教师要考虑的是哪种知识，怎样传播，怎样接受更有意义，而不是知识的简单传授。所以，教师必须考虑将学生与其周围的元素放在各自合适的位置的问题。教育学是关系学。从这个意义上来说，追求师生、生本、学生与思维等多方面的融洽和谐，构成一个学习共同体，是我们的目标。改变对课堂的理解，从基于知识转向基于关系，这不仅是一个理念问题的转型，更是一个实践层面的创新。

基于知识向基于关系的课堂转型，是一种未来的课堂趋向。如何调整，我们觉得应做到下面几点。

一、语文课堂应关注人与文本之间的对话关系

人是血肉的人，文是作者的文，人和文本譬如两个真实的有文化背景和理解水平的人但是这两个具有鲜活生命力的人要发生对话语文教师必须在“共同性”上下工夫，将学习者与文本之间可能产生的共性问题梳理出来，在不同的教学情境中逐层推出，让学习者对文本的解读过程在探索两者之间的共同语言中发生共鸣，达成理解。因为有了人与文本的求同理解的愉悦，人对文本的存异理解才有探索的意愿。可以说，人与文本的对话其实就是人与文本作者在求同和存异中不断证实自我、认识他人的认知过程。

笔者曾经听过一节《螳螂捕蝉》的公开课这节课从头到尾，教师似乎就做了一件事情，就是让学生反复地读寓言故事。教师总是站在一边，少言少语，关键处点拨两下，直到学生读出自己对寓言故事的理解。每一次阅读中教师都能发现学生对文本的共性理解，并且给予适当的激励性评价。执教教师的高明在于，在学生阅读的求同能力得到认可的同时，他注重引导学生在求同中跨上一个求异的台阶，欣赏更美的文本中蕴含的风景。最后，教师让学生比较文言文与现代故事的不同，学生的思维特别活跃，表达也精彩纷呈。在这节课中，学生是朗读、理解、表达、思考的主人，教师是脚手架。因为人与文本对话关系的融洽，一节课下来，学生、教师、听课教师都觉得愉悦。课文的学习，其实就是学生在教师的帮助下，搭上自我学习、表现、进步的“车”，快速向前。

二、语文课堂应关注人与他人之间的共建关系

教育理论的深度发掘、脑科学的积极研究和社会时代的转型，让学生接受信息的方式和表现个性的方式变得丰富多样。现在的学生比以往的任何时候都表现出个性的多样性和复杂性。

谁是语文课堂的主角？教师，学生，都不是唯一的答案。笔者觉得每一个付出思考的人，教师、学生甚至回答错误的学生都是课堂的主角。语文课堂一定是处在无数的主角共建的一个关系模型里。教师讲解，教师是讲的主角；学生表达，学生是表达的主角；同学纠正，同学是纠正的主角。每一个做主讲的角色，就有每一个做听众的角色。讲、听、思应该同时存在一个教室场里，即一个学习共同体里。因此，教师和学生，学生与学生应该是相互学习、共同推动的团队，对于学习问题的不同见解形成对学习的不同立面的理解，从不同角度阐释了学生的真知灼见或局限偏见，使学生的真实水平在课堂层面表现出来。多样化表达将学生从唯一标准答案的猜测中解放出来，大胆解释自己的见解，并且从同学的表达中得到相应的启发和指导，实现人与人之间互相倾听、互相帮助的教学效果。

笔者听过一节《背影》的公开课，执教教师将学生对他人眼中的父亲和自己眼中的父亲、父亲蹒跚的背影和儿子深情凝望的背影等进行了解读，每一处都留下了学生对父亲的真实思考——

师：我们说，若能够从质朴的语言中读出情感来，那是真正地走进了作者的心里，是真正的会读文章。我们再来读读文章的结尾，边读边思考这段话体现了儿子对父亲怎样的感情？

生自读，边读边画。

师：你从这段话中读出了儿子对父亲的哪些情感？

生1：读出了儿子对父亲的心疼，因为文中写道：“他年少出外谋生，独立支持，做了很多大事。哪知老境却如此颓唐！”

生2：读出了儿子对父亲的思念。朱先生与他父亲最初关系不太好，但是后来分开后，彼此却开始互相想念。

生3：读出了作者心中的害怕。这段话呈现的画面是一个渐行渐远的背影，但是作者抓不住了，他害怕失去他的父亲。

师：孩子，你说到“害怕”这个词让我很感动。我们的亲人都会慢慢离我们远去，当我们回首岁月时，会发现我们越来越能理解他们，包容他们了。

执教教师重视给每一个学生展示的机会，重视每一个发言者的表达，并且从学生的表达中抽取出有效的信息，推广到正在思考的学生的心中，使教师与一个学生之间的信息成为师生、生生之间共建关系的美好因素，几乎每一个学生都感觉到被教师尊重的喜悦和平等，每一个传输的信息都成了人人共建关系的桥梁。每一个人都很重要，每一个人都有聪明独到的见解。

三、语文课堂应关注人与思维之间的融合关系

我们通常说以学定教，那到底以学生的什么来定教。这也是值得探索的问题。以学生掌握的知识点来定，还是以学生的思维方式来定，这里面大有区别。如果以知识点为主来定教，那么学生依然是知识点的附庸，只有重视学生的思维的价值，学生才真正成为教师眼中的主体。不同的思维路径，呈现不同的表达方式，学生的思维方式是学生学习做事的根本依据。因此，解决学生学习问题的核心是重视学生的思维方式，研究他们并给予不同思维习惯的学生以合适的平台。

比如，小说是学生并不陌生的体裁，长期以来，教师习惯以小说“三要素”的渐进方式输入教学信息，结果学生对小说的三要素是记牢了，但是人物与人物、人物与环境等错综复杂的整体架构始终没有建立在学生的心智中。究其结果，是教师以自身的教学思维方式约束了学生的思维方式。

教师要了解学生的思维路径、思维关键点、思维盲区等，就要从复杂的课堂表象上鉴别出隐藏在深处的学生思维个性，凭借教学实践与心理学的结合，在学生思维的踪迹中找到教学的契合点。

黄厚江老师的课堂很重视学生与思维的紧密关联。在执教《孔乙己》时，他撇开常态小说教学中环境、人物和情节面面俱到式的分析，巧妙地抓住孔乙己的“手”来解读文本——

师：下面我们也和鲁迅先生一起来塑造孔乙己。你自己找一找小说里哪个地方还可以写手？要求：找一处，写一句，表现孔乙己的性格特点，契合当时的环境。

生1：教伙计写字时。他的长长的指甲在空中一划，但是，看到小伙计一脸不屑，又僵在了空中，然后无力地垂了下来。

师：嗯，你想表现他什么个性？

生1：热心，卖弄。

师：对。有没有在人物第一次出场时写手的？

生2：别人笑他时，他涨红了脸，手指在桌上胡乱地拨弄来拨弄去。

师：他的手指为什么要拨弄来拨弄去呢？

生2：为了掩饰心中的不安。因为窃书，别人都嘲笑他。

师：不错。还有呢？

生3：我补写的是最后一次到店喝酒时他脸上黑而且瘦，两手使劲地撑在地上。

师：为什么要撑呢？

生3：他饿得有气无力，又死要面子，所以用手撑着地。

师：对！科举制度迫害了他的身体，还迫害了他的心，都这个时候了还硬撑着。

黄老师知晓学生的思维缺乏深刻和全面因此，他不强迫学生的思维向教师理解的文本深义靠拢，而是将学生的思维起点放在首位从学生容易观察到的人物特点开始，层层挖掘，让学生的思维通道由浅入深，逐步拓展，给学生的思维足够大的空间推进，让学生在具体的实践中增长批判性思维和建构能力。语文教学要尊重学生，这种尊重不是简单的学生说教师听，而是将读、说、听等众多环节设计在一个个情境之中，实现文本、教师和学生的无缝对接，引导学生一步步读出自己的理解。学生完成阅读任务时，没有被固化在一个预设好的标准答案上，而是完成了一个在具体情境下的思维的攀爬过程。所谓“亲其师，信其道”中的“亲”，笔者的理解不只是一个和蔼可亲的教学态度，而是教师要适时掌握学生的思维特点具备和学生能够实现多元对接的教学能力，教学时能够将学生无序的感性理解转化为有序的理性思维，将他们的思考由表层引入深层在这个过程中人的“自主、能动、自由”的意义得到最好的阐发。

基于关系的语文课堂，就是打破以知识为核心的模式，建构一个以人的需求、人的思维和人的融合为第一发展要义的课堂样态。当学生作为认识世界的个性化的人的角色出现在与文本、与思维、与他人的对话中时，追求更为融洽的教育生态才是一种可能。我们期待以生命为本的教师、学生和他们一起创造出来的文本故事和现场故事。