初中生写作核心素养调查工具的开发与使用

“核心素养”是当前中初中教育界的热词，然而，到目前为止，这个概念仍停留在2018年初颁布的《普通高中课程方案（2017版）》和《普通高中语文课程标准（2017版）》这两份文件上，既没有进入义务教育阶段的任何正式文件里，更没有具体到学科内的任何一个领域中。写作教学作为初中语文教学的一个重要领域，依然处于少数“名师”个人感觉性探索的状态。如果不能科学地厘清初中写作核心素养的要素、把握初中生写作核心素养的现状，势必影响学生核心素养培养任务的落实。因此，本文尝试在梳理写作核心素养概念、要素，以及分析现有写作能力测量工具与指标框架的基础上，开发了初中写作核心素养调查工具，并作简要的使用分析，以期为落实初中语文核心素养提供参考。

一、初中写作核心素养指标体系与结构框架

语文核心素养研究组组长王宁先生指出：语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。[1] 这是从语文学习的角度对核心素养“必备品格”和“关键能力”的具体化。初中写作核心素养属于语文核心素养的一个重要部分，整体上应该具备语文核心素养的特质要求。

不同时代、不同国家（地区）关于写作核心素养要素的认识不同，在很长的时间里，人们普遍称之为“写作能力”。百年来，中外学者一直致力于写作能力评量指标的研究。海耶斯和弗拉维在20世纪80年代研发了写作能力测量工具，用量化研究的方法，提取出写作者的任务环境、写作者的长时记忆、写作的认知加工过程3个写作要素。[2] 我国研究人员通过测量实验，分别提出中心、题材、结构、表达方式、语言等要素。[3][4] 海耶斯和弗拉维的测量侧重在思维方面，我国研究人员主要从成品的语篇入手研制工具进行写作要素测量。然而，静态的语篇写作评估要素主要以传统经验与个人经验为甄别标准，缺乏充分的理论依据。当前，中外写作教学研究已经从静态的语篇型、个体的思维型发展到动态场域的情境交际型，全球范围内的核心素养养成教育也直指情境解决问题的素养养成。核心素养的理念虽然已经得到语文教师的认可，但是，如何有效准确地测量学生的写作素养，从而有针对性地制定培养策略，却让广大语文教师感到十分困惑。因此，编制初中写作核心素养测评量表，对于调查初中生写作核心素养现状、发现学生写作核心素养培养的不足，具有重要的实践意义。

根据我国当前有关核心素养要素理论，结合初中写作教学现状，研究团队提取出初中写作核心素养要素测评量表主要包括习惯养成与保持、语言建构与运用、思维发展与提升、情感态度与信心四个维度，四个维度分别调查了初中生写作的习惯、语言、思维与情感素养。量表的指标体系与框架如下：

二、初中写作核心素养调查工具的开发

（一）量表题项编制

依据量表结构和框架，我们主要运用文献回顾、专家访谈和师生开放式量表调查等三种方法收集和编写量表题项。

1.量表题项原始素材的收集

检索國内外相关文献，收集相关研究中与学生写作核心素养、写作能力有关的量表及其论述，笔者选取量表相关题目作为题目编写的原始素材。这些量表主要包括：Shell等编制的有效写作量表[5]、Pajares等编制的写作技能有效量表[6]、不同文体写作调查量表[7]、作文能力结构量表[8]、初中生写作能力量表[9]、初中生作文困难自陈量表[10]、初中生写作能力调查量表[11]、初中五年级学生作文素养评价标准调查量表[12]等。

2.专家访谈

为了对量表的题项进行设计，项目组在常州、南京、上海邀请6名初中语文特级教师和4名语文课程论教授，对他们进行直接半结构深度访谈。鉴于中初中写作教学的认识有不同的价值取向，设计访谈提纲时，我们在传承传统的 “结果—文本”取向的写作教学范式的基础上，积极吸收基于具体语境的 “交流—读者”取向的写作教学范式的优点，将关注的重点放在 “过程—作者”取向的写作教学范式研究上。[13] 具体方式是，首先告知这些专家访谈目的与内容，请他们就初中生写作素养包括的内容发表见解，问题如下：（1）请结合您的写作教学指导、研究经验，写出若干初中生写作素养构成要素；（2）请列举出您认为喜欢写作文的学生在写作文方面若干条特点；（3）请列举出您认为不喜欢写作文的学生在写作文方面若干条特点。然后，在访谈对象作了充分准备后，约定时间再对他们进行访谈。研究者在谈话前特别提出，专家的观点可从他们自身教学观察、研究的实际情况出发，不必顾及他们的观点与国内外各种写作能力主张是否一致。谈话不限定时间长短，征得访谈者同意，研究者对谈话进行了记录和录音。最后，对专家的访谈进行整理，得到40条项目。

3.师生开放式量表

项目组在常州选择12名初中语文教师，其中城市、农村各6名。城市、农村的6名教师中，初中高级教师3名，一级教师3名。在常州选择6所初中（城市、农村各3所），选择初一、初二、初三学生各20人，共60人（城乡各半）。通过与调查对象所在学校校长或负责领导联系，确定调查时间，由研究者委托研究团队的调查员进入学校，将印制好的量表“初中生写作素养要素调查”直接发放给调查对象，讲清具体目的意图，当场收回。开放式量表问题如下：（1）你认为写好作文需要哪些条件？（2）请描述写作文好的同学在写作文方面的若干特点；（3）请描述写作文不好的同学在写作文方面的若干特点。量表回收以后，研究者对量表答案进行了整理，一共收集得到50多条项目。

综合文献资料与师生访谈，笔者邀请3名初中语文教研员集体讨论、逐条斟酌、反复推敲，最后确定66个项目。

对确定了的66个项目，再进行两步修订。一是请社会学、心理学、统计学、教育学、语文课程论5个不同专业的研究人员一起逐条讨论，经过修改、删除后，剩余60个项目；二是将60个项目编制成封闭式自陈量表的形式，再次给30名初中生（城市、农村各15名）填写，填写过后再进行访谈，根据填写和访谈的结果，最后确定量表54个题项。其中第二部分45项。采用李克特6点量表的评定形式，“1”代表完全不符合/同意/赞成/认可，“6”代表完全符合/同意/赞成/认可。反向题则反之，“6”代表完全不符合/同意/赞成/认可，“1”代表完全符合/同意/赞成/认可。

（二）试测分析

1.试测对象

初次试测选择处于常州城市、农村处于中等教学水平的学校各3所，每所学校初一、初二、初三年级各随机抽取2个班级。 由项目组专门调查员担任主试，采用统一指导语，量表当场回收，测试时间约12分钟。发放量表1200份，回收有效量表1125份，有效回收率为98.3%。

2.项目分析

首先使用SPSS22.0对第二部分45个项目进行数据分析。按照量表总分排序，以量表总分最高的27%和最低的27%作为高分组与低分组的界限，求出高低分两组被试在每个项目上的得分均值。对高低两组被试在每一题得分均数上的差异进行独立样本T检验，检查所有项目的决断值（CR值），删除2个项目临界比率值（项目区分度）差异未达到显著性水平（P>0.05）的项目b9、c9。然后进行皮尔逊相关系数检验，计算每个项目的区分度（即项目与总分之间的相关性），删除7个与总分相关程度较低（r<0.3）的项目a5、a7、a11、c1、d6、d11、d12。剩余36个项目。36个项目与总分的相关系数范围为0.315～0.711。

3.探索性分析

接下来，笔者对36个项目进行探索性因素分析（EFA）。利用 KMO（ Kaiser-Meyer-Olkin）统计量对量表中的项目进行因素分析的适当性考察，得到KMO值为0.928（>0.6），说明样本充足度高，变量间偏相关小。Bartlett 球形检验结果 x2 = 11298.506，df=231，P值=.000<0.001，表明本研究的数据群体的相关矩阵间有共同因素存在，适合进行因素分析。[14] 在本研究中，因素数目的确定采用以下标准：（1）因素的特征值大于1；（2）每一个因素至少包含3个项目。删除项目采用以下标准：（1）因素负荷小于0.40；（2）共同度小于0.16；（2）存在双重负荷；（4）根据理论构想，无法对项目与因素的关系作出合理解释的项目。通过主成分分析法和方差最大化的正交旋转可以进行因素抽取。旋转经过6次迭代后收敛，得到旋转成分矩阵。特征值大于1的因素有4个，解释总变异的53.476%。对于不合适的项目（包括在两个及两个以上因子上有载荷且载荷之间的差值小于0.2的项目，因子负载小0.4 的项目） 进行剔除，并对在意义上明显存在差异的项目进行微调，再做因素分析，如此反复，直至结果符合理论框架与统计学要求。最终剩余的22个项目，再次进行因素分析，发现四个因子的特征值均大于1，可解释的方差累积贡献率为52.391%，进行极大方差旋转，旋转后的各项目负荷均在0.429以上。

在理论框架下，根据探索性因素分析的结果可以将初中写作核心素养要素量表分为四个因子，研究者可根据每个因子所包含的项目意义对其进行命名。

因子一： 习惯养成与保持。“习惯”是初中教育的重要内容，写作教学也是这样。写作教学的习惯主要体现在写作前、写作过程中以及写作的初稿结束后三个方面。初中生写作习惯养成与保持素养包含“我平时会注意一些事情，好在写作文的时候用进去”“寫作文时，我会考虑读我文章的人会不会对我所写的人和事感兴趣”“作文写好后，我会主动与同学交换阅读、修改”等8个项目。

因子二： 语言建构与运用。“语言”是语文的根本内容，写作是一种书面语的表达交流，语言更是其核心特征。初中生写作语言建构与运用素养包含“我积累了很多好词好句”“我有一些自己喜欢的比喻句”“在对人物进行动作描写时，我能找到恰当的动词”等7个项目。

因子三：思维发展与提升。“思维”是表达与交流的内在机理，不同文类的思维有较大的区别。初中生写作思维发展与提升素养包含“写作文时，我会选择恰当的事情来写”“在动笔之前，我会在头脑里或纸上列一个提纲”“写一件事时，我会安排事情的详略”等8个项目。

因子四： 情感态度与信心。“情感”是写作素养的决定因素，没有感情就没有写作的质量。初中生写作情感态度与信心素养包含“我喜欢用文字表达我的心思、看法”“如果有机会，我乐意投稿或参加一些征文比赛”“我对写好作文有信心”等4个项目。

4.信度分析

运行SPSS22.0，对1125份样本进行信度检验。结果显示，初中生写作核心素养要素总体量表，克伦巴赫（Cronbach）α信度系数为0.891，分半信度系数为0.853。“习惯养成与保持”“语言建构与运用”“思维发展与提升”“情感态度与信心”四个因素克伦巴赫（Cronbach）α信度系数分别为0.814，0.812，0.797，0.665，分半信度系数分别为0.823，0.771，0.735，0.674。均大于0.6，属于可接受的信度范围，表明该量表整体以及各部分都具有良好的信度。

5.效度检验

对量表的效度主要通过考察各因素之间的相关情况和各因素与总分之间的相关情况来进行检验。经过检验，发现各因素之间有及其显著的正相关，因素之间的相关系数在0.544至0.772之间；各因素与总分之间也有显著正相关，相关系数在0.713至0.915之间。由此说明，初中写作核心素养要素量表具有良好的结构效度。

此外，量表项目的生成过程经过了一系列规范和严格的操作程序，以及专家和初中教师、教研员的反复审议与论证，由此可见，本量表具有较好的内容效度。

初中写作核心素养调查工具的开发是一项实证研究工作，项目组通过以下诸方面的努力，保证了量表的质量。

首先，在量表编制之前，从理论上确立两个保证。一是对核心素养的内涵的准确把握，明确了写作核心概念的内涵与范畴；二是对有关写作量表的文献梳理，在诸多写作量表的文献中，精选了成熟的外语、二语教学研究者的量表，具有更强的科学性。文献的梳理使得量表的编制具有坚实的理论基础。

其次，在量表编制过程中，项目组采取了一系列的措施确保量表的信效度。一是广泛收集相关素材，积累较为充分的参考资料；二是从实际出发，设计开放式量表分别访谈专家与学生，收集第一手素材；三是邀请专家、具有不同学科背景的研究者进行反复讨论，努力提高题项的内容效度，降低表面效度；四是组织试用编制好的量表初稿，在试用后及时收集意见建议，对量表的每一条、每一个用词都进行推敲、修改。

最后，在试测量表编定之后，严格遵循操作规范，先采用分层整群抽样法进行抽样，再组织调查对象进行测试，然后对调查数据进行项目分析、探索性因素分析和信效度检验。在一系列的数据分析中，不断删除不合格的项目，每次删除之后，都重新进行有关分析，确保过程的科学性。

由于目前国内还没有有关写作核心素养要素的相关量表，因此无法进行效标效度的检验。在被试的选取上，由于本研究只选取了常州市城乡初一、初二、初三的中等水平的班级，在样本选择上忽略了示范性学校和非示范性学校的区别，也忽略了班级生源上的差异。因此，样本的代表性和结论的推广性可能还需要再做探索。

三、初中写作核心素养调查工具的使用

研究认为，中初中作文核心素养的落实要经过“核心素养—语文核心素养—作文核心素养”三层转化才能得以实现。[15] 由于写作教学长期依附于阅读教学，写作要素研究本身又具有一定的复杂性，加上核心素养是新近的高中课标概念，因此，以上调查工具只是一种探索性尝试。有志于基于学情、培养学生写作核心素养的教师在参考使用本调查工具时，建议注意以下三个方面：

1.验证性调查：认真研习两份课标

调查是一切研究的起点。有不少教师觉得一些“名师”的经验不具有“可重复性”，这时便需要进行一番切实的调查研究。在参照本项目组的调查成果时，最好进行“验证性调查”，即在自己教学的班级或年级内，运用我们开发的调查工具进行简要的调查。这样有两个好处：一是可以验证已有研究成果的科学性，二是在实际调查中进一步推敲初中写作核心素养构成要素，深化自己的思考。需要注意的是，在进行这种验证性调查之前，一定要认真研习“义务教育语文课程标准”和“普通高中语文课程标准”这两份课程标准，在12年一体化的思维下理解“核心素养”，这样才能做到既有整体认知，又有学段定位。大多数初中语文教师的视野只局限于初中三年的课标要求，这样就会以偏概全，误解国家课程标准。

2.校本性调查：重视不同样本区别

本项目组的调查（见本专题的四篇调查实践报告）是根據项目组研究框架进行的调查，这是一套在江苏省苏南、苏中、苏北三个地区的抽样。这个抽样调查的结果在一定时期内具有一定的地域性参考意义，但是，不宜简单地套用本学校、本年级，要进行基于校本的调查才能获得切实有教学定位价值的数据。因此，如果需要使用调查研究获得学情，建议注意两点：一是在参照本项目组研究的基础上，进行基于本班级、本年级的校本性调查；二是同一学校进行相对持续的调查，如连续三年甚至五年都对初一、初二、初三学生进行调查，进而提取本校不同年级学生发展规律，进而确定科学的教学起点。真正的有效教学必须进行基于校本的持续调查，重视不同地区、学校样本的区别，才能克服盲目教学的弊病。

3.跟踪性调查：切实做好个案比对

教学必须追求效果。如何判断教学的效果？首先是明确教学的起点，其次是明确教学的终点。没有任何学生写作能力的起点是零，但是，不同学生不同写作能力的起点是不同的，简单地用班级平均分的方式评估学生能力是不准确的。因此，如果需要科学地掌握教学的起点和终点，就必须使用合宜的调查工具对学生的能力进行跟踪性调查，并且做好个案比对。如果教学生数量小，建议建立学生个体档案；如果教学生数量大，可以建立类型学生档案。无论哪种个案，都要建立在调查的基础上，并进行科学的比对，及时发现学生的进步，用可见的证据激励学生取得更大的进步。

参考文献：

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[作者通联：江苏常州高级中学]