共创课程在中国内地校本发展的模式与路向

◎杨一鸣

“共创成长路”是来自中国香港的青少年成长课程，2007年由华东师大韩晓燕博士引入中国内地。2011年开始，田家炳基金会出资委托香港理工大学石丹理教授团队先在华东地区四所田家炳中学开展课程实验，然后推广，至今已有三十多所内地中学加入这一项目。受石丹理教授邀请，笔者所在团队对共创课程过去几年在中国内地校本发展的经验得失以及未来发展路向进行了深入调研，在此基础上总结经验、发现规律、提炼模式，为共创课程今后在内地发展提供思想借鉴和行动参照。

一、共创课程引入内地学校

在一个多元、多变、多样的时代，青少年发展面对越来越多来自现代社会的挑战、诱惑和压力，心理失调、拜金主义、网络成瘾、校园欺凌、性早熟、滥用药物等问题日益突出。为帮助香港中一至中三学生积极应对纷繁复杂的成长环境，形成健康统整的自我概念，改善生活品质，提升生命质素，2004年香港赛马会慈善信托基金资助香港社会福利署、教育局以及5所大学的专家学者组成研究小组，由石丹理教授担任首席研究员，设计并开发“共创成长路：赛马会青少年培育计划”。自2005年至今，香港已有320多所中学先后加入这一项目，约有28万学生因此受惠，其成效亦得到多项实证研究的验证和肯定。

2007至2010年，华东师范大学青少年与社会工作研究中心韩晓燕博士团队将共创课程首次引入内地学校，在上海市梅陇中学推动实施“青少年正面成长计划”，尝试将“正面成长”的理念和手法引入学校德育和青少年工作实务。2011年，田家炳基金会在全面了解“共创成长路”计划香港经验和“青少年正面成长计划”梅陇经验的基础上，资助石丹理教授团队在全国三十多所中学，面向初一至初三（或预初至初二）和高中学生以校本德育课程形式推动两轮为期三年的“共创成长路：田家炳青少年正面成长计划”。

作为来自香港的原汁原味的青少年成长课程，“共创成长路”田家炳计划以促进青少年正面成长为教育立意，着眼于身、心、社、灵15种核心素养的培育，充分考虑青少年基于同一性发展而快速生长的自我效能需求和共情需求，有效促进初中学生关于自我、他人和社会的知识、能力和情感态度的统整发展[1]。共创课程的引入，从根本上改变了内地师生对学校德育“无人”“无物”“无情”“无感”的刻板认识，彰显了课程魅力，深受欢迎和喜爱。

二、共创课程的校本发展课题

七年多来，“共创成长路”田家炳计划在内地学校的推展取得了积极的育人成效，同时为学校拓展教育空间、形塑德育特色、培育课程文化、促进教师发展创造了有利契机。但另一方面，“共创成长路”计划作为香港的地方性课程进入中国内地学校，一直都面临校本发展的全新课题，迫切需要实现基于校情、学情的课程发展转型。

其一，共创课程脱胎于香港的社会文化土壤与当地青少年的成长需求，因而其课程设计的理念、核心构念的诠释、教育逻辑的演绎、教材编写的架构、教育资源的组织、课程实施的方式等都烙有浓重的香港印迹。虽然全球化背景下青少年发展的基本规律和面对的现实问题具有一定的相似性，香港和内地为华人社会，其主流文化具有一定的可对话性和可理解性，但涉及到价值观念、思维方式、情感体验模式、人际交往方式等具体问题时，两者存在的巨大现实差异和深层次的文化区隔就会在课程实施过程中不断凸显。尽管共创课程在香港学校的推行成效斐然，却无法简单、直接地被照搬、移植和复制到内地学校，而是迫切需要进行适宜和可接受的本土化改进，以便促其顺利融入本土教育环境，为助力内地青少年成长发挥积极作用。

其二，“共创成长路”作为一项青少年全人发展计划，是基于青少年发展研究最新成果而统一研发的活动型辅导课程，因而不管是在香港还是内地，进入学校推行都会面临校本化的严峻挑战。首先，共创课程亟需有效融入学校课程体系。从香港经验来看，学校课程空间相对比较充裕，共创课程作为校外引进项目可以比较自然地融入既有的学生辅导工作体系。与香港不同，内地学校的课程发展空间十分有限，德育工作体系中长期以来又缺少学生辅导的内容。虽然共创课程一开始是作为校本德育课程输入学校的，但实际上其课程地位和属性至今仍有不少争议。因此，共创课程能否在现有课程体系中找到位置，与既有校本课程文化对接，将直接决定其能否在内地校本条件下可持续发展。其次，共创课程亟需一批熟悉青少年发展与辅导专业的师资力量[2]。从香港和梅陇经验来看，他们主要依托驻校社工或有青少年辅导专业背景的教师推行课程，但是，目前内地绝大多数学校都缺少社工资源或有相关专业背景的师资，若要完全依靠普通学科教师落实课程，势必从根本上制约共创课程的教学质量和发展潜能。因此，共创课程校本化的最大瓶颈是师资的短缺，只有下大力气、大工夫培育、补足和提升任课教师的辅导专业水平和素养，才可能有效应对校本化发展的困难。最后，共创课程亟需响应学校文化建设的现实需要。目前，中国内地学校身处变革前夜，都在积极探索和尝试新的发展思路和可能性，因而任何一个外来项目都可能成为一个重要的发展机遇。共创课程只有不断生发新的增长可能并与学校未来愿景实现价值契合，才能在操作层面真正落地生根；反之，如果其发展仅限于被动的开出课、上好课的教学思维，就不可能作为一个积极的变革因素被纳入学校的整体发展格局，也不可能成为推动学校变革的积极力量。因此，共创课程的校本化要求具有前瞻性视野，从学校发展与转型的全局整体设计和构想其校本化前景。

其三，“共创成长路”计划是基于对本土青少年发展的教育关切，通过借鉴西方的理论架构和课程经验，构建华文地区青少年正面成长模式的一次可贵的教育实验。从香港经验来看，共创课程的推行较多地体现了人本化特征，管理上凸显辅导定位，教学上凸显学生本位，发展上凸显分层落实。与此不同，内地学校在引入共创课程后普遍追求的是课程的发展效益、教学效益和群体效益，更关注课程带来的外显变化和对学校发展的贡献率，表现出来的是课程发展的功能化、课堂教学的技术化和学生成长的片段化，因而不太关注学生与教师个体的学习感受、内在的情感体验、深层的价值构建、长期的精神发育和广阔的成长背景。就此而言，共创课程在内地学校发展遇到的最大挑战，就是在与甚嚣尘上的功利主义教育价值观的艰苦磨合中不断坚守人文追求和教育理想。

三、共创课程校本发展的模式分析

基于对“共创成长路”田家炳计划推进历程的回顾与反思，田家炳基金会和石丹理教授团队达成共识，认为共创课程要在内地落地生根，必须推动课程的校本发展，使其能够融合本土文化，尽力避免文化引进中常常出现的昙花一现的“流星现象”。在此背景下，笔者团队接受委托，通过调阅项目评估报告、实地走访、集体座谈、个别访谈等方式，对共创课程在部分项目学校的校本发展状况进行了一次比较深入的专题调研，期望藉此总结经验、发现规律、找出问题，以便对未来项目推展提出建议。

研究发现，共创课程的校本发展其实包含了三个相互交织的具体过程。

一是文化层面的本土化。课程从本质上说就是文化的蓝图，学校教育借助课程向未来一代传递社会规范、价值和信念系统。学校课程所承载的文化既有普世性的人类知识，又包含一定的地方性知识。因此，从域外引入一种课程实际上就是在引进一种文化。从这个意义上说，共创课程从引入并走向校本发展，本质上就是一个文化碰撞和融合的过程，也是其不断吸纳、整合地方文化经验，实现本土化的过程。

二是操作层面的校本化。共创课程的校本发展，关键是要基于学校本位将课程图景转化为一种课程行动。这种转化包括课程政策、教学过程、师资培育、资源调配、特色建设等方方面面的具体工作，要求因地制宜、因时制宜，一切从学校实际出发落实和满足课程要求，既不一味攀比、搞标准化建设，又不缺斤短两、人为降低课程实施标准。只有这样，共创课程才可能在内地学校真正做到踏雪无痕、掷地有声。

三是价值层面的人本化。共创课程关注青少年成长，旨在促进其身、心、社、灵全人发展。共创课程的“根”在于变动世界中的核心价值，共创课程的“活水”在于青少年的生命需求、生存现状和成长问题，共创课程的生命力在于青少年与成人在共同交谈、对话和游戏中的心灵迸发、思想投入和精神跃动。基于学校本位的课程发展，就是为了更近地走入学生的生活世界，更紧密地建构起安全、舒适、惬意的师生关系，更有效地形成真诚、坦率、亲切、信任的课室氛围，从而更好地实现课程的价值目标。因此，共创课程校本发展的核心就是要保卫、坚守和实现课程的人本价值。

事实上，这三个过程在共创课程的校本发展中并非平行、等距、同步完成的，甚至常常因为主客观条件的现实差异，它们的具体运动过程会构造出各种各样的叙事蓝图。换句话说，共创课程校本发展的路径、样式因校情、学情不同而呈现不同形态，各有利弊[3]。

通过对部分项目学校校本发展个案的比较研究，我们发现，共创课程校本发展虽然形式、路径各异，但其中还是有迹可循的，不外可以分作三种基本模式。

一是基于课程本位的发展模式。这种基于课程理解的发展模式，更注重共创课程的本体价值，在尊重课程开发的科学理据、核心构念、内在逻辑和教学建议的基础上，关注课程中的文化间隔，强调文化对话，注重文化融合。因此，课程发展的重心在于处理文化差异，实现本土化改造，包括课程内容、素材和表达，课室环境、氛围和文化，教学活动、关系和组织等。这就要求教师加强现场教学研究，整合校本课程资源，提高课堂教学质素，挖掘课程潜力，彰显课程魅力。

二是基于学生本位的发展模式。这一模式关注青少年发展需求和成长中的现实问题，从学情出发整体规划课程发展，将共创课程纳入学生成长课程体系，强调课程的人本化过程。因此，课程的逻辑服务于学生成长的逻辑，课程的实施以学生的感受与体验为本，课程的评价突出学生的自我表现。共创课程与校内外资源进行有效链接，尽力扩展课程空间，为不同发展需求学生提供个性化服务。

三是基于学校本位的发展模式。这一模式关注的重点不是课程的具体实施和推动，而是引进课程后的溢出效益，即课程引进对于促进学校整体发展的功能和价值：一是形塑学校办学特色，二是完善学生工作体系，三是助力班主任专业成长，四是提高德育课程质量，五是促进教师团队研修，六是提升学校文化品质。这些课程价值的实现，要求共创课程的推进与学校整体发展愿景相整合，与各项学生工作相整合，与学校现有支持条件相整合，在校本化基础上助力学校办学品质的提升。

应当说明的是，这三种发展模式在实际生活中的界限并非泾渭分明，只是侧重点不同而已。同时，它们都是不同学校在具体教育时空中所做一种策略选择，无所谓孰优孰劣，而是各有利弊，对于共创课程在内地生根发芽的发展效用上各有短长。

四、共创课程校本发展的动因分析

共创课程的校本发展是一个十分复杂的过程，是学校内外各种因素相互作用的结果。根据系统论的观点，我们将这些复杂的影响因素归为五个次级系统：环境系统、课程系统、支持系统、人际系统、价值系统[4]。

第一是环境系统，包括宏观的政治、经济、文化、社会、科技等外部社会环境，中观的学校、家庭和社区等介体环境（包括自然环境、文化环境、心理环境等），微观课室、小组学习内部环境。

第二是课程系统，这也是共创课程校本发展的本体部分，包括课程性质、课程目标、课程内容与结构、教与学的活动、教学资源、发展评价等。

第三是支持系统，主要是指校本发展的外部支持性条件，包括课程政策、人力调配、奖励措施、师资培训、课时数量、课室空间、教材学具、仪器设备、社会投入等。

第四是人际系统，这是校本发展的关键，包括学生与教师关系、共创团队内部关系、教师同侪关系、教师与校长关系、教师与家长关系、教师与社工关系等。

第五是价值系统，共创课程的效用是推动课程发展的直接动力，包括课程育人价值、教师专业发展价值、学校品牌发展与特色建设价值、家校合作育人价值等。

这些因素作为自变量直接影响到共创课程校本发展的方向、质量、速度和可持续性。它们之间相互作用所形成的社会与学校、教师与学生、校长与教师、课程内在发展要求与外部支持条件之间的四对基本矛盾推动了共创课程基于学校本位的发展。一是宏观的社会文化环境与微观的学校教育价值观之间的矛盾，决定了共创课程在学校的价值定位和发展方向。二是教师对共创课程性质、目标、内容与方法等本体特征的认知状况与学生的课程兴趣、学习投入与目标达成等之间的矛盾，决定了共创课程在学校中生存与发展的现实基础。三是学校领导作为课程决策者与教师作为课程参与的行动者之间的矛盾，决定了谁是推动共创课程发展的主要力量。四是共创课程基于学校本位提出的内在发展要求与外部支持性条件之间的矛盾，决定了课程发展是一个内外兼修的过程。

事实上，根据不同学校在校本层面落实和推进共创课程状况的现实差异，我们可以将共创课程校本发展分作三个阶段。

第一阶段：适应—生存阶段。在这一阶段，学校初步接触和了解共创课程，部分教师通过初级培训，开始在部分班级开设部分课程内容，同时加入课程评估计划，跟踪课程发展成效。教师通过互联网或课程推进小组开展集体备课和教学研究，主要是研究教材与成熟课例。学校提供基本的课程实施条件，包括制定相关政策、安排课时、提供固定教室等。这一阶段的目标，在于启动共创课程并使其初步适应内地学校情况，解决一个“活下来”的问题。

第二阶段：调整—改进阶段。在这一阶段，学校已经建立并形成一定的授课规模，形成一支比较固定的教师队伍，形成一整套比较完整的课程制度。教师通过前期试教，已经初步掌握课程理念、核心构念及其学习目标、教学模式和评价方式，已经完成一定数量的优质课，积累了一部分有代表性的学习作品。这一阶段突出的工作，就是调整和改进教材，将其中明显不适应内地学校的内容进行删减、替代和改写，通过集体合作方式完成统一的内地实验教材，解决一个“活下去”的问题。

第三阶段：创生—完善阶段。在这一阶段，学校全面推广和普及共创课程，实现课程制度化，提高教师全员的学生辅导素养，建立一支专业化的辅导教师队伍。学校鼓励教师根据学情创生课堂，形成个性化教学风格。通过建立优秀课例档案库和网络研修平台，不断提高教师课程与教学研究能力和水平，形成自主的校本研修文化。学校根据自身条件与发展需要，在内地实验教材基础上结合校情、学情编写完成校本教材，解决一个“活得好”的问题。

通过对共创课程校本发展三个阶段特征的初步白描，为我们呈现了一幅可持续发展的课程愿景。

五、共创课程校本发展的路向选择

随着中国社会日益开放，全球化、信息化和消费化趋势愈加明显，对青少年成长的冲击和压力也会愈来愈大。内地基础教育正进入一个以培育学生核心素养为目标的改革新阶段。在这样的背景下，“共创成长路”以其独特的课程设计逻辑在内地学校必定具有广阔的发展前景。伴随学校变革的逐步发生，学校本位的课程发展也将成为共创课程未来的不二选择。鉴于对共创课程校本发展的基础性研究，我们对其未来发展路向提出如下设想。

第一，制定《田家炳“共创成长路”课程校本发展指引》（以下简称《指引》），推动基于《指引》的校本发展。《指引》的内容包括“共创成长路”的课程性质、课程目标、课程设计思路、课程内容框架、课堂教学模式、课程评估、课程资源与管理、师资培育、校本教材研发与德育特色建设等。编制《指引》的目的，在于深入探究适合内地学情的共创课堂教学模式，明确共创课堂的基本特征；推动基于课例的校本教师研修，提高教师的辅导与整体育德能力；发展推动教学改进的课程评估方式。目前，《指引》已经研制完成。

第二，推动“研训一体”的师资培育，加大分层培训力度，鼓励教师立足现场开展教学案例研究和教学课题研究，形成教师专业发展共同体。教师研修，既可依托网络平台进行，又可适时建立研修基地，推动标准建设、课程研究、师资培训、教学档案、成果开发等一体化项目，从物质上保证课程计划可持续发展[5]。

第三，鼓励学校以共创课程为抓手推进德育特色建设。共创课程的引入，带入的是一种辅导教育思想，它是对传统学校德育工作思维的冲击，势必倒逼学校德育工作体系的改革，将原先的工作思路转变为教育思路。人道主义是学校德育的第一命题，只有回到学生成长的教育原点，从不同维度关注、理解和培育学生，促进学生全人发展，德育才有可能回应快速变化的时代对学生核心素养的新要求。内地的学校德育可以共创课程的引入为发展契机，以教化、濡染和辅导为纲构建起完整的德育新体系，形成田氏学校的德育特色。

第四，加强共创教材的本土化工作。目前，经过初步修订的共创课程中央教材（实验本）已经完成，但这次修订只是针对一些有明显文化冲突或不符合内地文化习惯的材料部分以及部分课例所做的修补性调整。这样的修订还不是真正意义上的本土化，更谈不上是校本化。教材是课程实现的载体和具体表达，教材的模样就是课程理念的实现。共创课程未来要在内地长久发展，就必须根据本土的校情、学情全面系统规划中央教材的修订和完善，这是决定其未来能否在内地得到健康发展的重要一步。