融通型教师：培养专家型教师的“突破点”

■天津市教育科学研究院 李 勇

随着我国教育办学水平的提高，教育行业对教师素养的要求愈来愈高，教师专业化发展和专家型教师培养成为当前急需研究和破解的难题。教育大计，教师为本。专家型教师应成为广大教师的职业生涯发展追求，打造专家型教师队伍应作为教育管理部门的重要任务。

一、专家型教师概念的梳理

对专家型教师的界定，目前主要有两种主流观点：一种是心理学界的“教学专长说”，另一种是教育学界的“综合素质说”。

以心理学家斯滕伯格为代表，根据认知心理学中的“新手—专家”研究范式，通过对比两类人群在解决教学任务过程中的认知心理差异来揭示专家型教师的本质特征。斯滕伯格认为“专家型教师就是指具有教学专长的教师，即能够运用广泛的、结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师”。他提出的专家型教师教学的原型观认为，专家型教师与新手教师的区别主要表现在三个方面：一是在知识方面，专家不仅知识储备更多，更重要的是专家通过脚本、命题结构和图式的形式将知识整合得更好；二是在效率方面，因为专家的教学常规工作程序已达到高度自动化的水平，因此效率更高，这也使得他们能够将注意集中于教学领域高水平的推理和问题解决上；三是在洞察力方面，专家对教育问题性质更能深入透视，更能创造性地解决问题。

在我国教育界，顾明远先生认为专家型教师“要有个性化的教育哲学思想和教学风格”。学者徐红将专家型教师界定为“具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技巧、超常的从教能力、独特的从教智略等五大特质的专职教师”。

在新华字典中，“专家”一词的本义为“在学术、技艺等方面有专门研究或特长的人；指学术上的某一家。”可见，专家型教师的概念基础应体现为“教学专长说”，至于“综合素质说”则是对其进行了一定拔高，使得专家型教师趋同于教育家概念。

二、专家型教师成长的历程

日本教育学家佐藤学在《教师花传书：专家型教师的成长》一书中提出一个有名的观点：优秀教师必须要“工匠性”与“专业性”兼备。教师的工作既有匠人的一面，要完成教学任务，需要精心做好教学设计，熟练掌握教学技能，呈现出精彩的课堂；但教师的工作并不仅仅靠精湛的教师技艺就能完成，还需要有科学的专业知识、善于反思的精神与创造性解决问题的能力，这体现出教师的工作又有专业性的一面。我们常说的“教书匠”就可以理解为具有工匠性而缺乏专业性的教师状态。

我国学者连榕指出，“新教师通过培训，教学经验的积累及对教学活动的逐渐适应，大多数就会进入到熟练水平的发展阶段，成为熟练教师，但要继续发展成为专家型教师就有一定的难度，且数量不多。因此我们认为，教师的成长过程实际上可以划分为三个阶段：新手阶段、熟手阶段和专家阶段”。

之所以出现熟手阶段向专家阶段发展的困难，笔者认为主要是由于这样的教师往往存在知识体系瓶颈，以及反思与探究能力的欠缺。一方面，专家型教师的专业知识面要求比较广，不仅不局限于学科内容知识，还要有广泛的教育学、心理学从教知识，这让很多教师望而却步。另一方面，专家型教师的反思与探究能力要求比较高，需要教师具有一定的洞察力和科研能力，这对很多教师来说也是心有余而力不足。因为在当前我国师范教育中，从教知识的教学以及教科研能力的训练比重远远不及学科内容的教学和能力的培养，师范生素养先天不足，且在教师资格认证考试中，由于评估手段的限制，这方面的能力往往难以深入考查，考生通过短时间的死记硬背和程式化训练就很容易通关，也就不太愿意去系统化补习。此外，在进入教师工作岗位后，大量繁琐细致的教学工作往往令教师疲于应付，很难有时间和精力去全面、深入地补足知识体系短板，以及进行教学反思和研究实践。

出于上述原因，很多教师在从教多年后，掌握了扎实的教学技巧，积累了丰富的教学经验，具备了工匠性，但感觉自身缺乏专业性，职业发展难有突破，停滞不前。这种瓶颈期就如跑步中的“极点”现象，让人难以应对，容易松懈放弃，但如果坚持下去且最终突破，则会进入生理上的“第二次呼吸”状态，不舒适感逐渐消失，呼吸变得均匀而加深，动作感到轻快自如。

要突破制约熟手教师成长过程中的瓶颈，笔者认为是帮助教师搭建必备的知识体系，养成反思与探究的习惯。这种由熟手教师向专家型教师过渡的中间状态，可以称之为融通型教师。

三、融通型教师概念的界定

林崇德先生从知识功能角度，将教师知识划分为四部分：本体性知识、文化知识、实践性知识与条件性知识。本体性知识是指所教学科的内容知识、关联性学科的知识等，文化知识指教师的通识性人文素养，实践性知识主要指教师教学经验的积累，条件性知识指作为保障教师完成教育教学任务的重要条件的教育学、心理学知识。从此种分类看，融通型教师的主要培养内容是条件性知识。

从教师教学形式角度，可以将教师活动类型划分为三个领域：课程、教学、评估。条件性知识在此三类活动中的体现就是根据教育学、心理学知识进行课程设计、教学实施、评估实施。融通三个领域的教育学、心理学知识的上位知识是教育目标分类理论，它以课程目标、教学目标、评估目标的形式将三者有机统一起来。而教育目标分类理论的基础是认知与脑科学、发展与教育心理学等学科的研究成果。

如果对融通型教师加以界定，可以认为是兼具课程设计、教学实施、评估实施三大教师核心能力，并具备一定的发展与教育心理学、认知与脑科学等上位理论修养和教育科研实践能力的专业化教师。可以说，融通型教师成长阶段是对教育教学专业知识实现融会贯通，进而为创造性解决问题和形成自身教育思想奠定基础。

四、融通型教师培养的路径

培养融通型教师，可以帮助熟手教师快速突破“极点”，实现自身价值的跃升。融通型教师的培养应着重两方面，一是知识体系的搭建，二是实践智慧的积累。

1.融通型教师知识体系的搭建。

完备的教师条件性知识体系可以分为三层，第一层次是课程、教学、评估三方面的教育学知识，包括课程论、教学论和教学评估知识；第二层次是黏合这三方面知识的教育目标分类理论知识，此层次知识可以帮助教师深入理解课程设计的思想、教学法和教学评估方法，达到融会的目的；第三层次是认知与脑科学、发展与教育心理学等学科知识，此层次知识可以帮助教师深刻领会教育理念的形成与发展，达到贯通的目的。

由于在日常教学活动中，教师接触最多的是教学环节，很少有机会亲身去参与设计高级别的课程，如国家课程、省级课程，至多是开发校本课程，也很少有机会参与中高考这样高级别评估活动，至多是校内评估，所以教师在课程、教学、评估三大教育活动中，往往相对精于教学、疏于课程、荒于评估，有必要大力提高教师的课程和评估理论素养与实践能力，打通教师的课程、教学、评估三大能力脉络，培养有整合能力、创造力的融通型教师。

2.融通型教师实践智慧的积累。

融通型教师的培养需要在搭建完备知识体系的基础上，进行大量实践，以达到将所学知识消化吸收、活学活用的目的。另外，还需进行教育科学研究方法方面的学习和实践，这种方法论层面的学习与实践，有助于教师去理性反思和探究教育问题，加速成长为专家型教师。