对外汉语听力课教学法初探

董美思

外汉语教学的终极教学目标是能够交际，而“听懂”是一切交际的前提。卢燕华（2014）正如有研究者所言:在人类交际活动中，“听”占45%，“说”占30%，“读”占16%，“写”仅占9%[1]；而大多数汉语学习者的薄弱环节也是听力，所以我们如何才能突破这个教学瓶颈呢？这就对听力课教学法提出了新的要求，通过对现行教学法进行分析总结找出问题，进而寻求能够解决教学现状的教学法是非常有必要的尝试。

1.现行听力课教学法及存在的问题

现阶段对外汉语听力课教学中较热门的中外教学法有：听力微技能教学法，情境教学法和支架式教学法。这几种方法各有利弊，但都不能在实际教学中解决听力课应承担的教学任务及已出现的问题。

1.1 听力微技能教学法

“听力微技能教学法”就是将听力能力归纳总结后，划分为一系列的微能力。杨惠元（1996）概括总结了八种微技能：归纳总结、分析、存储、猜测、应变、复述、边听边记、筛选监听，并指出微技能决定听力理解[2]。从以往的教学经验来看，技能训练对应试教育是有一定帮助的，但却很容易造成知识学习的缺失问题，所以在技能训练与知识学习结合方面需要我们进一步地探索；再者，听力理解是一项非常证复杂的心理认知活动，仅仅这8项微技能的提高能不能从整体上提高听力水平仍未得到论。

1.2 情景教学法

情境教学法最显著突出的特点就是建立“场景”，即让学生沉浸在自然或者半自然的语言习得环境中接触语言材料，让学生在情景中运用所学的知识；实际教学中教师通常是通过图片、视频、表演等方式来创设课文相关的情境，帮助学生理解。

情境教学法在一定程度上缓解了听力课气氛沉闷的问题，但在课堂教学中创设相对真实的语言环境本身就是十分困难的，尤其是在海外教学中，学生缺乏对目的语的感知，而且如何创设合适、生动的情景并没有明确的说明；其次，在情景中必然会造成无法实施语言分析、讲解和训练的问题，况且对于叙述性比较强的语言材料似乎无法用情景法完成教学。由此可见，对情境教学法在对外汉语听力教学设计和具体实施过程以及教学评估和反思的研究还有待加强。

1.3 支架式教学法

“支架式教学法”（Jennifer，2001）是以“最近发展区”为首要理论基础，以当前学习主题为目标，为学习者搭建一个可以不断攀升的概念框架，通过搭建支架，最终达到知识由教师到学习者的传输，使学习者能够独立进行更高水平的认知活动[3]。教师在此过程中随着学习者掌握知识程度的增加，逐渐减少指导和帮助，即逐渐撤走支架。支架式教学包括：搭建脚手架、进入情景、独立探索、写作学习和效果评价五个基本环节，各个环节紧密联系，前一环节是后一环节的前提和基础。

支架式教学，较情景法而言有了更明确的教学组织环节，但正如黄斯雯（2015）所说，教师使用支架降低了问题的难度，但也容易使汉语学习者产生依懒性[4]。问题难度太大时教师使用表格，检查答案时教师会给出改进建议，反而容易使汉语学习者丧失“自我修复错误”的能力。只有教师十分了解学生水平，才可能设计出难度适宜的支架，教师如何准确预估学生“最近发展区”，并且根据学生水平的进步不断调整对其“最近发展区”的认识，这必然需要除了教学经验之外更理性的分析标准。

通过以上教学方法的集中讨论，我们可以看出这些相对热门的教学方法都一定程度上注意了学生的参与积极性，但并没有具体解决听力课词汇和语法教学任务，也没有着力解决学生水平与实际需要的差距，那有没有一种教学法可以更好的解决以上问题呢？卢燕华（2014）在《任务型教学法在英语听力教学中的应用》中说：“传统的教学法的重点在于“学”，而任务型教学法强调“用”，让学生模拟生活中的场景，有针对性的去解决具体问题”[5]。引进新的教学法改变对外汉语听力教学的现状是一种必要的尝试。

2.任务型教学法概述及应用

2.1 任务型教学法概述

任务法发源于20世纪80年代的西方，顾名思义是以具体的任务来组织教学，参与者通过互动合作的方式，参与完成各种任务，最后以成果展示的方式来体现教学效果。Rod Ellis（2016）在《Task-based Language Teaching Approach’s Updated Ideas and TCSOL》对各阶段学习者可使用的任务类型作了十分明确的说明[6]。

2.2 任务型教学法在听力课中的应用

任务型教学在听力课教学实践中主要分为三个阶段:任务前阶段、任务中阶段和任务后阶段。

任务前阶段———准备阶段，从词汇、文化背景知识及相关话题等方面进行导入。听力前的准备阶段至关重要，大多数听力材料都会包含一些超出学生能力范围的内容，教师可以利用听之前的准备时间进行“头脑风暴”活动，帮学生扫清词汇、句法等方面的障碍，让学生更轻松、更有效地完成听的过程，但对于一些语法知识，教师有必要进行提前讲解。如果文中涉猎了中国文化相关内容，教师可以先介绍相关背景知识，这样既丰富了课堂内容也扫清了不必要的听力障碍。为缓解听力课的疲劳，教师可准备与材料相关的视频资料，导入也更直观生动，对听力材料的理解又有很大帮助。

任务中阶段———任务的具体实施阶段，使学生完成对听力材料的主要内容的理解和语篇结构的把握，培养学生根据说话者的语言、语音、语调和态度等来预测说话内容的能力。此阶段的任务设计至关重要，教师应发挥主导作用，配合使用输出型任务或开放式任务，为学生提供使用语言的机会，检验学生是否对篇章完全理解。同时，要根据学生的实际水平适度给予结构上的支持，注意教学时间的把握。如果任务难度太大，学生难免会产生紧张、急躁的情绪，甚至产生畏难心理，失去学习兴趣。教师可以引导学生关注主要信息，合理选择使用PPP中的任务辅助型教学或带有附带学习机会的任务型语言教学，尽量使学生能够能在轻松愉快的气氛中提高听力水平。此外，还应注意任务的多样性，一节课尽量不要重复任务类型；以及层次性，由以材料为主的简单细节任务逐步过渡到解决实际问题的真实任务；还有任务的可行性，也就是教师对任务本身的设计要考虑到现实教学条件，学生水平及任务包含的要素，力求真正体现任务型教学法“做中学”的内涵。教师在此阶段还应培养学生边听边记的学习习惯，这有助于提高学生短期记忆的效率并有利于完成后面的任务，学生的听力水平会在这一阶段产生质的飞跃。

任务后阶段———验收、分析反馈与拓展阶段。任务完成并不意味着整个听力过程的结束，学生听懂材料不是听力的最终目的，关键在于能否把所学的知识在实际交流中加以灵活运用，使学生从语言的学习者变成语言的使用者。学生在课堂上完成任务后，教师可以先让学生进行自评和互评，看是否达到了预期目标。最后，再根据学生的不同表现和情况作出恰当的点评，或引导学生进行会话讨论，做到学以致用。这样可以保证多维度、更科学地对学生进行评价，向学生提供反馈信息。在此过程中，教师与学生一起探讨、领悟、反思，既可以避免“教师一言堂”，又能从学生身上发现自己的不足，不断改进教学方法和手段，获得更好的教学效果。课后作业的设置教师还要有针对性地设计一些能够使学生在真实的语言环境中应用语言的实践性任务。

3.结语

综上所述任务型教学法通过对任务前、任务中和任务后三个环节的设计，合理的体现了循序渐进的教学原则，提供了充足的学习机会，从而能够最大限度地激发学生的积极性，逐步提高听力水平以及语言的综合运用能力。当然，汉语二语教学法还有很多，并且始终向着多元化的方向发展，一堂课中也绝不可能只应用一种教学法，而任务型教学法亦只是与其他教学法同样重要的一种，在不断更新发展的教学法研究中作为基础的一环被加工演绎而更趋科学合理，更好的为教学、教师和学生服务。

参考文献

[1][5]卢艳华.任务型教学法在英语听力教学中的应用 [J]，教育评论,2014，(11)：120-122.

[2]杨惠元.汉语听力说话教学法[M]，北京：北京语言文化大学出版社,1996.

[3]Jennifer Hammond.Scaffolding Teaching and Learning in Language and LiteracyEducation[M].Beijing：Educational Resources Information on Center,2001.

[4]黄斯雯.支架教学模式在初级汉语二语听力教学中的应用——以汉语听力教程为例[D].广东：广东外语外贸大学硕士学位论，2015.

[6]Rod Ellis .Task-based Language Teaching Approach Updated Ideas and TCSOL[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press,2017.