语文教育目的观审思

赵乔翔　梅凤岚

我国的现代语文教育始于1904年清政府颁布《奏定学堂章程》开始实施分科教学，当代语文教育始于1950年中央人民政府出版总署编审局编写出版第一套《语文》课本。无论是在现代、当代还是在最近的新课改时期，理论界从未就语文教育目的达成共识，学堂章程、教学大纲或课程标准所规定的语文教育目的不断变化，很多语文教师困惑于不知道为什么教和教到什么程度。教育目的是整个教育工作的出发点和归宿，教育制度的制定、教育内容的选择和教育方法的运用无不受到教育目的的制约。既然如此，现在有必要审视现当代语文教育目的观，在此基础上重新思考语文教育目的及体系问题。

一、现当代语文教育目的观审视

自语文独立设科以来，语文教育界争议较多的问题就有目的问题，因而形成了纷繁复杂的语文教育目的观。下面，仅简述并审视其中几种最主要的。

1.全面发展目的观

这种目的观也可以称为“多目的观”。在现代语文教育史上，穆济波最早提出这种主张，他于1923年发表《中学校国文科教学问题》，认为国文教学目的在于“养成有思想，有作为，有修养，有充分使用本国语文知识与技能的新中国少年”。黎锦熙1924年出版《新著国语教学法》，强调“国语要旨”是：能阅读，能听说，能写作；扩充知识与经验，养成个性与趣味。朱自清1925年发表《中等学校国文教学的几个问题》，提出国文教学特有的“主目的”是养成读书、思想和表现的习惯或能力；发展思想、涵育情感是与其它学科共有的“副目的”。宋文翰1931年发表《一个改良中学国文教科书的意见》，将国文课特殊的“正目标”定为阅读能力和写作能力，发展思想和涵育情感是“次目标”。蒋伯潜1941年出版《中学国文教学法》，提出国文教学的“正目的”是使学生对于生活所需工具“国文”能运用，能了解且能欣赏；“副目的”是使学生了解我国固有文化中的学术和文学流变，明了我国固有的道德观念及修养方法，培养或训练其思辨的能力。进入当代语文教育期以后，语文教育研究者、教学大纲制订者和教材编写者，基本上自觉或被裹挟着在“四目的观”与“五目的观”里打转。“四目的”即德育目的、智育目的、知识目的、能力目的，加上美育目的便成为“五目的”。也有研究者将“五目的”调整为语文知识目的、思想政治或思想品德教育目的、发展智力目的、审美教育目的和语用能力目的。

上述“全面发展”的“多目的观”可靠吗？李海林曾在专著《言语教学论》提出过尖锐的质疑：语文知识、思想教育、发展智力、审美教育与语用能力是否都能作为“目的”被表述？它们之间是否有必然联系？这样提出目的的依据是否具有严密的逻辑性？他在做了大量分析后认为：语文知识是手段而不是目的，思想教育是所有课程都具有的功能或“附带效果”而不是目的，发展智力是前提而不是目的，审美教育是境界而不是目的，它们之间并没有本质联系；即使不要求有严密联系，语文知识、思想教育、发展智力、审美教育这四项也不具备独立的目的意义；因此，也就不可以这样被表述。

2.语用能力目的观

这种目的观的代表人物是王尚文、李海林、李维鼎、洪镇涛等。他们以“现代语言学之父”、结构主义语言学代表人物索绪尔的“语言、言语二分”理论构想为依据，认为语文教育的目的应该是培养学生运用语言的能力即“言语能力”，言语能力的心理学表述就是“语感”，语言认识靠的主要是知识，而语言运用靠的主要是语感，所以，语文教育目的就是培养学生的语感。王尚文在专著《语感论》和《语文教学的错位现象》等论文中强调：先有语言，然后才有语言学；而不是相反，根据语言学来创造语言、使用语言。如果理解句子、生成句子都要从理性的语言知识出发，每听、说一句话都要亦步亦趋地根据所用词语的理性含义和范畴以及有关的句法规则，别说中小学生，就是语言学家也决无可能。语言能力是一个多侧面多层次的系统，其中最基本最重要的核心因素是语感能力，舍此核心，语言能力就无异于一具“僵尸”。其实，老一辈语文教育家也提及过应该重视培养与训练语感，如夏丏尊曾说“学习国文的主要目的是为了获得国文的能力……因而要培养语感”，叶圣陶曾说“文字语言训练最要紧的是训练语感”，吕叔湘曾说“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力”。

在20世纪后期，这种语文教育目的观及其影响下的实践，确实吸引很多人倾注了巨大热情；但现在慢慢冷却下来，原因主要在于它有三个难以解决的问题。一是被作为理论依据的“言语的语言学”即“语用学”的学科归宿问题。索绪尔主张将语言学分为语言的语言学、言语的语言学即“语用学”，但后者仍然属于语言学的范畴，那么“语用能力”也就没有独立于语言学之外。二是难以给“语用能力”以有别于“语言学”理论视野中的内涵。培养与训练言语能力或语感，不应该止于学生内潜的心智操作、情感活动或者言语智慧活动。三是既然“语感”与“言语能力”是人才有的一种能力，与人的天赋有关，语文教育岂不既无必要也无规律可循？这种目的观虽然成功挑战了“多目的观”，但至今未能很好地建立起符合逻辑、切合实际的语文教育目的体系以及与之相适应、可操作的教学内容和方法体系。

3.语文素养目的观

教育部2001年、2003年颁布的《义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，都把“全面提高学生的语文素养”作为语文课程与教学的核心理念和根本目的。何谓“语文素养”？有关专家解释说“语文素养”包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品味，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念。课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。2017年颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》首次规定“语文学科核心素养”包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解；“课程目标”包括语言积累与建构、语言表达与交流、语言梳理与整合，增强形象思维能力、发展逻辑思维、提升思维品质，增进对祖国语言文字的审美体验、鉴赏文学作品、美的表达与创造，傳承中华文化、理解多样文化、关注并参与当代文化。

这样的“语文素养目的观”从提出至今一直备受质疑：它是否陷入了“多目的观”的窠臼？“三个维度”内部各项目的的关系是否恰当，是否都可以在目的的范畴内表述？“三个维度”之间有必然联系吗？显而易见，它几乎回到了“多目的观”，情感态度价值观与思想教育、知识能力过程方法与发展智力相差无几。知识和能力没有必然联系，因为知识不能直接转化为能力，有知识也不一定有能力；过程和方法在语文教育中不具备独立的目的意义，因为过程和方法属于过程论范畴而非目的论范畴；情感态度和价值观教育无非是熏陶感染、潜移默化地移人性情、提升人格与审美情趣，这是各门课程都可能有的“附带效果”而不是目的。“三个维度”之间没有严密的层次关系，甚至“新课标”规定的各学段之间、学段内部具体目标之间也没有严密的层次关系。尽管《普通高中语文课程标准（2017年版）》在语文教育目的层次方面有所创新，但秉持仍然是“语文素养目的观”，也就不可能完全克服“三维目标”存在的毛病。

除了上述三种主要的语文教育目的观之外，还有“学习美辞”目的观、“精神教育”目的观、“生命教育”目的观、“热爱语文”目的观等，在此不必详述。

二、语文教育目的及体系再思考

教育的目的是使学生认识生活、学会生活、享受当下的生活并创造更美好的生活。语文教育只是整个教育中一个独特的科目或者说一个独特的活动领域，它“独当其任”的目的是什么？是使学生具有“语言分析—理解”能力。

1.“語言分析-理解”能力的内涵

教育总是在人类的两种生活形式中进行，一种是群体的生活，另一种是个体的生活；前者为的是“分析-理解”群体生活与经验，后者为的是“分析-理解”个体生活与经验。语文教育则是通过语言“分析—理解”这两种生活与经验的学习科目或活动领域，目的在于使学生具有对这两种生活与经验进行“语言分析-理解”的能力。

这里必须明确界定“语言分析-理解”的几个内涵。第一，这里的语言“分析”和“理解”，与通常被赋予的意思有相同之处，更有不同之处。分析并不限于对字、词、句、篇、语、修、逻、文等的形式方面的“剖析”，理解并不限于对字、词、句、篇、语、修、逻、文等内容方面的“懂了”，还包括对语言分析与理解本身的分析与理解。第二，“分析—理解”的直接对象是语言，既存在于“文本”世界，也存在于生活世界。语言是分析与理解不可缺少的凭借，分析和理解只有通过语言才有可能；语言贮藏了历史、文化和传统，也昭示着当下，正如海德格尔所说“人活在自己的语言中，语言是存在的家”；人们通过“语言分析——理解”相互交流或自我言说，必然因此遭遇历史、文化、现世、他人与“自我”，从而与之建立起“分析—理解”关系。第三，“分析-理解”不仅指向外部世界，也可以指向主体内心世界。主体通过语言“分析-理解”不仅可以与作为客体的外部世界产生并不断加深“视域融合”，也可以进行并不断加深对自己内心世界的分析与理解。第四，虽然语言的“分析”与“理解”具有相对独立性，即前者侧重于形式方面、工具性方面、科学分析方面，后者侧重于内容方面、人文性方面、解释理解方面；但更多的是彼此相依、结伴而行，既互为手段又互为目的。语文教育具有这些特质与蕴含的活动目的，就是使学生具有“语言分析-理解”能力。

2.“语言分析-理解”能力的体系

我国无论是在现代、当代还是在新课改时期，无论是理论界还是实践领域，也无论是制订学堂章程、教学大纲或课程标准、编写教材还是教育活动，都是有语文教育目的和体系的，问题在于目的不恰当、体系不科学。王荣生在专著《《语文科课程论基础》》和《论语文课程与教学目标的分析框架》等论文中已对导致体系不科学的三种“习用分析框架”做过评述，并针对其弊端提议以“两个级别的层叠蕴涵模式框架”为替代的分析框架。显而易见，如果对语文教育目的的基本认识不恰当，据此建构的目的体系不可能是科学的；在基本认识恰当的情况下，如果使用列举法、个案分析法、经验总结法或实践归纳法来建构目的体系很容易产生逻辑毛病，避免逻辑毛病的唯一正确方法是逻辑演绎。

在明确了语文教育目的是使学生具有“语言分析-理解”能力这一基本认识之后，可以且应该对“语言分析-理解”能力目的体系做如下演绎。第一级目的，也是最上位的总目的：使学生具有“语言分析-理解”能力。第二级目的包括两个：使学生具有语言分析能力，使学生具有语言理解能力。第三级目的各包括两个：使学生具有语言分析能力包括使学生具有语言形式分析能力、使学生具有分析语言形式分析能力；使学生具有语言理解能力包括使学生具有语言内容理解能力、使学生具有理解语言内容理解能力。第四级目的各包括两个：使学生具有语言形式分析能力包括使学生具有口头语言形式分析能力、使学生具有书面语言形式分析能力，使学生具有分析语言形式分析能力包括使学生具有分析语言形式分析正误优劣状态能力、使学生具有分析导致语言形式分析正误优劣的原因与强化或改进策略能力；使学生具有语言内容理解能力包括使学生具有口头语言内容理解能力、使学生具有书面语言内容理解能力，使学生具有理解语言内容理解能力包括使学生具有理解语言内容理解正误优劣状态能力、使学生具有理解导致语言内容理解正误优劣的原因与强化或改进策略能力。当然还可以继续演绎下去，但限于篇幅姑且就此打住。

我国现当代语文教育已经走过了上百年的历程，现在正处于新课改时期，语文教育一直备受诟病，这无疑与语文教育目的观不正确、体系不科学有很大关系。语文教育理论界有必要再就语文教育目的及体系问题进行广泛讨论和深入研究，力求形成正确的目的观和科学的目的体系，为制订语文课程标准、编写语文教材和语文教育实践指明正确方向。

[作者通联：三峡大学文学与传媒学院]