“微习作”：助力创意表达，提升核心素养

魏淑媛

【摘 要】“微习作”从微观层面切入习作教学的各个领域，具有“目标单纯而集中，课时短小而灵活，内容明确而具体，评价多元而及时”等特点。它的教学目标落实到点，注重层次，力求激发学生的习作动机；它的教学内容紧扣课例和生活实际，引导学生在具体的情境中开展多样的言语实践活动；它的教学评价建立在多元化的展示活动中，让学生体验成功，乐于分享，增强习作的自信心。

【关键词】微习作；课时目标；内容方法；展示评价

“微习作”立足于小学生生活及学习，是一种从微观层面切入习作教学各个领域（目标、内容、形式、流程等）的言语实践活动。它的“微”，不仅指学生经历了习作过程后最终呈现的外显成果形式——作文有精练、短小的特点，还指代一种教学方式和过程， 即以“课时的微化、目标的微化、内容的微化、支架的微化”为切入点，优化习作教学内容和课堂结构，用精细化的方式指导学生基于原有认知结构的迁移表达，实现“自能作文”。由此，“微习作”教学便有了“目标单纯而集中，课时短小而灵活，内容明确而具体，评价多元而及时”等特点。

一、课时目标之“微”

目标是教学的出发点和归宿。“微习作”的教学目标定位精准，便于师生集中精力，聚焦过程。

一要落实到“点”。如让学生围绕一个词语展开思考，目标明确，简单易行，可操作性强。具体教学时，可先针对这些词语“点”，分解训练，之后再由“点”及“面”，循序渐进。这样学生既感习作不难，更感习作之趣。

二要转化动机。学生畏写，也缘于缺少写的动机和内驱力。如何唤醒学生的已有经验，激活习作需求呢？教师可考虑让实用文率先进入“微习作”体系，如一封写给家长、表达心声的信，一则通知，一段消息，一篇读书笔记……在分享中，在解决问题的过程中，学生感受到写作是可以达成某种目的的，是有用的。

三要注重层次。如看图说（写）话是低年级学生重要的学习语言表达的途径，也是中年级学生习作的一部分。教师将看图说（写）话的目标一一分解，从单幅图到多幅图，逐步落实能力训练。

1.能看懂单幅图，知道画面的主题。

2.能注意观察图画的主体与局部，了解画面主题与主体、局部的关系。

3.学习按顺序观察画面。

4.能展开想象进入画面情境，让画面生动起来，体验画中角色。

5.能围绕主题说一两句完整的话。

6.能看懂两（多）幅图，明白图画故事的主题；知道图画之间有联系，能展开想象，用自己的话叙述故事。

7.能按图片提示的顺序，说几句通顺连贯的话，注意句子之间的联系。

8.能展开想象，补充空白画面的内容。

9.能发现静态图画与动态图片的区别。

10.学习观察一小段相对完整的视频素材，能用自己的语言复述（再现）。

看图说（写）话按年级、分学段进行设计与教学，带给学生显著的变化有：一段时间过后，他们对写话充满了兴趣，由图片开始关注周围事物，乐说乐写。很多阅读学习及生活中积累的词语也常常从他们的口中、笔下“冒”出来了。而这恰恰符合低、中年段学生写话（习作）的目标要求。

此外，教师还可依照不同年级学生的特点，结合学生阅读学习的文本内容，分设“动物”“爱”“见闻”等与生活密切相关的主题，分解目标，逐个击破。如下表所示。

单纯而集中的目标，让教师的教（含评价）与学生的学有的放矢，极大地提高了习作的实效。

二、内容方法之“微”

有了清晰的课时目标，之后还需要确定“用什么学”“怎样学”。

“微习作”坚持“小切口、重实效”原则：一是紧扣教材“例子”，精选一两个训练点，感受作者遣词造句的功力、谋篇布局的匠心，积淀语言，悟得规律，拓展运用；二是紧扣学生的生活实际，通过创设与生活实际类似的情境，引导学生在多样的言语实践活动中，形成能力，内化、运用语言，升华情感。

例如，童话是学生最喜欢的文本类型，也是低、中年级教材的重要组成部分。教师带领学生在课堂学习中感悟童话特点、发现规律，在課外拓展阅读时体会表达方法、验证规律。同时，教师还在生活中为学生创设与动物、植物等相处的情境，激发学生“有话想说”“有情想抒”的愤悱状态。充满幻想、“物同人性”、情节起伏一波三折等童话特点自然凸显，而创编童话故事、表达美好情感追求的“微习作”实践也水到渠成地相继呈现了。如“运用‘情节反复法创编故事”的微习作，就整合了课内的文本学习与课外的拓展阅读，学生兴味盎然，作品精彩纷呈。

再如，学生在现代作家吴然的《珍珠泉》一文中读到了对动态水泡的细腻描写。从“最有趣的，当然是那晶亮的、饱满的、一嘟噜一嘟噜从潭底冒出来的水泡了。开始，水泡很小，摇晃着越升越高，越来越大，最后在水面绽开了，在扑哧一笑中消失了”这句话中，学生感受到水泡的有趣，感受到作者对水泡的喜爱之情，更习得了作者按照“开始—渐渐—最后”的时间顺序以及“潭底—水面”的空间顺序，具体呈现水泡从小到大的变化过程，描摹“扑哧一笑”的水泡破裂的声音等描写方法。学生对作家细腻的观察和清新的文笔心生敬佩。此时，教师可以利用短暂的三五分钟时间，带着他们泡茶，通过看、闻、品，观察茶叶、水色及香气的变化，记录下自己的见闻和感受。这样的安排，耗时短、时机灵活，“动态观察”的目标聚焦，并且迁移了阅读中习得的有序表达方法，自然而高效。一位教师在家庭作业中布置了“水中墨”的实践活动，引导学生进行观察、体验，进一步强化“微习作”教学目标“学习观察与表达‘动态场景”的达成效果。于是，一篇篇充满生活情趣的美文诞生了：《神奇的墨水》《墨水“舞蹈家”》《我会“造”水母了》《和爸爸一起“玩”墨》《印象最深的一次实验》……从学生作品的题目中，不难看出此次安排对他们的学习、生活乃至情感世界的影响有多么深刻！

三、展示评价之“微”

“微习作”承认学生的个性差异，坚信成功体验对学生的正向引领，允许、鼓励学生不拘形式地自由表达、创意表达，给学生提供不同层面的读者群体，让他们在不同的平台上展示交流自己的作品，体验成功，乐于分享，增强习作的自信心。

如针对“我的小种植”的系列“微习作”，教师提示学生可以自己种植，也可以多角度、多维度观察了解感兴趣的植物，甚至富有创意地在班上搞起了“种植角”，为学生提供多样的获取素材的机会。学生完成习作后，教师给予学生充分展示的机会，可以“观察记录单”“小种植档案袋”“我的新发现”“我和小苗一起长大”等形式，或图文结合，或说明列举，或细致描述，自由地分享习作成果——请同伴和教师进行评价，在班级宣传栏展示，张贴在年级的“作文角”，借助“红领巾广播”诵读，通过视频加朗读上传至微信群、朋友圈……

如此，评价的主体多元化，评价的方式方法多样化，评价的时间准确而即时，自然带来了评价效果的显著提升。学生在这个过程中有了最真实的情感体验，这对其语文素养、综合素养乃至核心素养的形成至关重要。

综上所述，“微习作”重在建立从生活到表达、从阅读到写作、从其他学科到语文学科的紧密关联，帮助学生在书面表达过程中建构自己的认知世界、情感世界、精神世界。这就从关注“文”走向了关注“人”和“人的综合素养”，引领学生从多元的视角运用语言文字。

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