浅谈数字化社会人文教育的再构——基于对现代社会人文教育失落现象的反思

■郭 琳／河南大学

数字化社会的快速发展，以及科学技术的普及，在为我们日常生活带来巨大便利的背后，社会人整体素质的发展却相当缓慢。功利主义风气在大学中屡见不鲜，大学中应有的人文主义氛围越来越稀薄，社会中出现了价值观缺失的一类人，其表现出来的核心问题在于这类群体缺乏支撑其生存意义感和存在感的价值观。有学者认为，这种问题的症结所在更多的在于此类群体背后所隐藏的社会问题，其中现代中小学教育以及高等教育也成为批判的对象。所以，本文将现代社会人文教育失落现象与现代教育整体价值观的缺失这两者结合在一起进行反思和讨论，旨在弄清现代教育和当代社会价值观缺陷之间究竟有着怎么样的内在关联，明晰实然教育和应然教育之间存在的偏差和距离。

一、人文主义教育理念淡化的原因

自19世纪中叶以来，高速发展并且取得了一定实效的科学教育取代了人文精神培育，在大学教育中占据了统治地位。然而现阶段，我国人文教育的主要施教地仍在于大学，但是我们大学课程中的人文主义教育的效果并不是十分理想，整个社会中的人文教育也面临着一种失落的现状，大学教育中，普遍存在着重理工、轻人文；重实用、轻素养.这背后，有着历史原因以及社会发展所导致的现实原因。其中，不免有人们对传统文化的误解所导致的消极影响等历史原因，更有科学教育与人文教育的失衡、市场经济的负面影响、人文教育内容与方法的单一、机械化等原因。

（一）中国传统文化的负面影响

1、“权力伦理化”所致的奴性思维

梁漱溟从中国社会构造的角度出发，他指出，社会结构是文化的骨干，中国传统社会是一个以伦理为本位的社会，社会伦理化是中国传统社会的独特性之所在。他认为，在中国传统社会，“举整个社会关系而一概家庭化之”，融国家于社会，纳整个政治构造于伦理之中，这是中国传统社会最主要的特征。在这种社会构造中，“权力伦理化”也属于社会的特征之一。由这种独特的社会结构，我们的社会呈现出社会关系“二人化”的社会内在机制，在这一基础之上，家国同构、政治与伦理不分，成为了社会向前发展所带来的一系列影响。

在中国传统社会的权力结构中，最主要的权力继承方式为“世袭制”，权力、官位、头衔在一脉家族中自上而下地继承着，中国传统社会中的民众，无论官位大小如何，都对上辈有着绝对的服从。这就导致了中国人根深蒂固的奴性思维。在中国的传统社会中，权力逐渐成为了人们所追求的极致，中国的传统教育是读书人、普通民众敲开仕途的权杖。于是，教育的意义被束之高阁，本身的理念也沦落为被忽视的境遇。

2、“自我无限化”所致的膨胀意识

早在《孟子》一书中的《告子章句下》有一句话：“人皆可以为尧舜”，这是植根于“性善论”的一种观点，鼓励人人向善，开发自我的“善端”，则人人都可以有所作为。王阳明还曾说过“天地虽大，但有一念向善，心存良知，虽凡夫俗子，皆可以为圣贤”，先生原意在于人的内心深处，天生便有良知，只要把人的良知开掘出来，便可做到道德的自我完善，每一个人都可以成为圣人。哲学家们本意是鼓励人们开发良知，但是在古代的中国社会，皇权得到了持续性的强化，而且，在极度动荡的时期，宦官、外戚和嬖臣的专权擅政不免发生，人们的意识由“皆可以为尧舜”、“皆可以为圣贤”而逐渐转移到“人人皆可以为圣”之上，在皇权高度集中的古代中国，越是接近政治权力顶峰，人们越是觊觎着至高无上的权力，“一人一统天下”的殊荣使得拥有绝对权力的君主逐渐形成了膨胀的自我意识，政治家的视角越来越狭隘，被称为“显学”之一的儒学不再是启迪人的一门哲学流派，而逐渐转化为了一种培养“顺民”的教化内容，从而沦落为了工具。

君主称自己统治着天下，自隋朝起有了“天朝”一说，历代的君主认为自己拥有了世界，自己所在的都城是世界政治、经济、文化的中心。逐渐膨胀的自我无限意识使得君王不能平等看待周边的外国使节。直到清末中国被各国列强用鸦片和大炮强制性的打开了中国国门，至高无上的君王沦落成了阶下之囚，这才意识到国力的重要性，发展科学的重要性。随后近代中国向西方学习了各种实用的科学技术，吸收西方产业革命的成果，改变现有的政治体制。在如今的社会发展进程中，经济被摆在了龙头地位，综合国力成为了和他国抗衡的标准，而科学也得到了前所未有的重视，因为人们运用科学又一次实现了在自然界中的霸权地位，而相反，人文学科、人文教育却在教育系统和社会发展中，被不断地弱化。

（二）科学主义教育思潮的负面影响

作为对科学的形而上的理解，科学主义表现为一种哲学取向，它强调使用科学方法来规范与评价教育过程，并且导致了科学方法泛化；在价值领域，科学主义肯定科学具有绝对正确的价值。这种“科学万能”的价值观导致了科学的泛导功能，在一定时期形成了科学的霸权地位，并且呈现出一种与人文主义思潮绝对对立的矛盾性。

科学主义教育思潮片面强调教育的功利性价值，对人类主体价值持一种漠视的态度，更有极端的批判者将科学主义思潮下的教育对象称之为“工具”或是“机器”，而不是一个完整的人，这与人文主义的教育宗旨和目的是背道而驰的，并且直接导致了人文精神的衰落。

近代科学主义对教育的影响之一表现在视科学为唯一的知识，尊科学知识为“精英知识”，标榜科学是一切人生问题的解决途径，科学方法为所有学科的方法论等，产生了技术决定论的观念意识。除此之外，教育本身也具有了工业化和技术化的特征。当今的教育日益标准化、机械化：统一的教育内容，统一的课程编制，机械的教学方法，量化的教育评价标准与方法，这种僵化的教育模式抹杀了学生的创造力，阻碍了学生天性的发展。这样的教育不是在创造人才，而是在生产成品，这些成品思想单一，习惯于服从，学生的批判和反思能力远远不够。科学主义的泛滥导致了教育过程的机械化和非人性化，不仅科学教育如此，还要把这种所谓的“标准化”、“规范化”强加于人文学科之上，致使人文学科、人文教育也过度的“科学化”，统一化。

（三）教育短期功利主义的负面影响

清华大学经济管理学院院长钱颖一认为，中国的家长和教师，尤其是在中小学阶段，对子女或学生的要求，大都是“要学好知识，要学有用的知识，最终成才”。这种“有用”，无外乎对应着在工作领域中能够拿到高额的薪水，获得名誉或是金钱上的丰收，在“成才”路上能够取得立竿见影的效果。钱颖一院长将其称之为“短期功利主义”。这种“短期功利主义”往往使我们将知识的“有用性”局限在一个极为狭小的范围内。

在这个狭小的范围内，是没有为人文学科预留位置的，因为人文学科体现出了一种“无用性”。中国的家长普遍抱有一种“育才”，而不是“育人”的心理来看待教育，这导致了包括受教育者和教育者，尤其是在中小学阶段，往往忽视了人文学科知识本真的“用途”，多数人文学科被漠视，仅存的语文课或者是文科类课程成为了工具，忽视了培养学生的自由精神和独立人格，教育的灵魂被遮蔽，教育过程和目的被异化。人们注重所学知识的实用性，那些能够在较短周期获得较高收益的知识成为了教育领域中最受青睐的“佼佼者”。在学科选择上，受教育者看到的往往是学科名词背后的收益率，所以才有了“热门专业”与“冷门专业”之分。从社会角度来看，有些高薪体面的行业的从业人员已经达到了饱和之态，而有些低层收入的行业成为了人们无可奈何的最后选择。

二、从“人本位”角度看现代教育

“以人为本”一词的最早见于《管子》“霸言”篇中“夫霸王之所始也，以人为本。本理则国固，本乱则国危。”除此之外，古希腊哲学家普洛泰戈拉在《论真理》中提出著名命题:“人是万物的尺度,存在时万物存在,不存在时万物不存在。”人本值”的引入是为了在以人为本的价值取向下强调人具体的价值形态的体现。

现代教育呈现出多样化的特征，体现在教育的内容、方式等领域，但是，对于大多数的受教育者而言，在中小学阶段，受教育者所接受的单一的应试教育只有一个统一的目标：无非是取得好成绩，进入好大学，获得好工作。这种应试教育把采取灌输的教学方法，将学生看做存放知识的容器，忽视了师生之间的平等地位。与此相契合的，是中小学阶段的教师并不能够被称作一个真正意义上的教育者，因为他们的工作被局限在对升学率的追求，以及对自我回报的追求之中，诸如此类都是教育并没有遵循“人本位”理念的体现。

中国的教育失衡已经成了一个严重的现实问题。教育中存在的人本值程度过低的问题又引发了一系列的社会问题。所以，改善教育中的现存问题也是解决社会问题的一个重要的途径，尽管这种途径周期长，见效慢。所以，提高教育的人本值，将“培养全面发展的人”作为教育的最终目标，培养人创造和享受幸福的能力，实现教育向以人为本的方向转变既是当下中国教育所面临挑战的应对对策，又是顺应人类社会发展潮流的选择。

教育的对象作用于人，人文主义教育的功能在于“育人”，所以，构建人文主义教育有着重要的实践性意义。人文主义教育促进了人的社会化，使之成为一个“社会人”，同时，人文主义教育促进了人的“个性化”，尊重个体差异，强调多元化的发展。这种观念强调人的主体性、自主性、独立性、选择性和创造性，主张教育是在继承的基础上创新，尊重个性的求异过程，人本值相对较高。

社会的健康发展是以社会公民良好的综合素质为基础。从“人本值”的角度出发，在教育领域发展人文主义思潮，目的在于“育人”，从而培养品格完善的“完整的人”。 以“人本值”为基础，将人纳入社会体系去评价，社会的发展固然重要，但是也不能忽视人的现实需求，尊重人与人之间的差异，建构“求同存异”的社会理念，人文教育的目的在于人与人之间的相互尊重与理解，进而营造一种和谐的社会氛围。

三、现代教育应回归人文系统

法国实证主义哲学家奥古斯特·孔德认为，人类共经历了三种阶段的精神和知识观的发展：首先是“神学阶段”，这一阶段又被分成了拜物、多神和一神阶段；其次是“形而上学阶段”，最后是“实证阶段”，亦被称作“科学阶段”，在这一阶段，科学是一切知识的尺度。我认为，孔德只看到了人类知识观的发展，却忽视了在“实证阶段”后知识、教育的发展趋势。石中英老师则认为，人类共经历了四种阶段的精神和知识观的发展：继“神话知识型”、“形而上学知识型”以及“科学知识型”之外，还存在“文化知识型”。在科学水平达到了一定的标准后，我们不应该再只将科学知识视为精英知识，不再把科学主义作为指导教育思想的主导思潮，而是应该平衡“科学”与“人文”在教育系统中的地位。

在当今数字化时代，传统的大学理念与教育理念已经发生了解构，但是大学以及教育理念的再造依然是一个时代难题。大学理念的再造，也是教育理念再造的重要体现形式。当前，我们需要将课堂还给学生，是学生成为课堂的主人，教师的角色应该从“课堂的支配者”转变为“课堂的辅助者”。平等、尊重以及对话应该是课堂的表现形式。教育应以学生的能力、人格以及价值观塑造为重点。“价值塑造、人格养成、能力培养、知识探究”四维一体，应成为我们对教育教学本质的新认识。其“新”主要体现为，一是范围更全面，二把“价值塑造”和“人格养成”放在优先位置和中心地位。

人文教育对于当下学生是不能缺失的一种教育，人文教育能够促进大学生的和谐发展；在人文教育的熏陶下，大学生更能发挥情感、意志等非智力因素的积极作用；学生的责任感得到更好的培养；大学生的价值观得到更加合理的塑造。在此基础上，普遍接受人文教育能够使社会形成良好的风气，并提高社会的整体公民素质。所以，就此看来，大学教育的目的不仅在于培养具有专业知识的人才，更是要使大学生具有较高的文化素养，新时代大学的核心内涵之一便是人文教育的理念。人文教育的回归与复兴势在必行。要重振人文教育，使大学教育回归大学本真的教育理念，就首先要对大学人文教育施以足够的重视。同时要平衡好市场经济与人文教育、科学教育与人文教育、专业教育与人文教育之间的关系：任何二者都不是对立与互相竞争的关系，不应该存在一方的强势会弱化对方地位与优势。在大学中，知识是大学的根本性材料、课程是大学知识最主要的载体。所以，在人文教育的课程类型设置中至少要包含意志情感教育、责任意识教育、伦理道德教育、理想教育、哲学美学教育等方面；在复兴和发展人文教育的途径中，还应当通过改革教育体制、完善课程体系、优化教学方法、提高教师的人文素养等具体途径和方法。另外，在进行大学人文教育的过程中，还应借鉴国内外的优秀文化因子，吸收其精华，使得中国的人文教育理念更与时俱进，能够为新时代的青少年所接受。