基于高考试题分析的地理微专题教学复习实践

谢 强

（福清第一中学，福建 福清 350300）

一、地理高考命题要求和试题的变化

通过分析2016-2018这三年高考地理试题，不难看出命题者的意图注重考查学生的核心素养，特别是区域认知及综合思维。从试题的呈现来看，常通过提供现实情境，考查学生对重要的知识原理的把握和理解程度，以及结合具体情境进行灵活运用和迁移的能力，这点在综合题方面，表现得尤为明显。综合题常以某个社会热点为契机，以某个区域为依托，围绕一个主题层层设问，逐步推进形成一条问题链。从2016年的茉莉花种植、勘察加半岛考查，到2017年的坦桑尼亚的剑麻种植、山地苔原带的干扰，再到2018年的中俄亚马尔天然气项目建设、乌裕尔河的变迁。试题对知识点的考查既强调综合联系，又青睐其微观和细致的一面；对思维的考查注重过程和深度。这种变化对学生的综合、演绎以及推理的能力要求提高了。因而必须提升学生的思维品质和分析解决问题的能力，只有对地理高考复习进行必要的调整创新，才能让学生更有效应对新高考。

大多情况下的复习，常常依据教材的章节顺序推进。这种复习方式，知识体系完整，不易造成知识点的遗漏，但也容易变成对过去学过知识的简单重现，知识点广度有余而深度不足，如果只用上层知识进行大框架分析问题，学生可以较好地应对，但要是对一个问题从纵向进行深度分析，学生可能束手无策。针对这种复习方法的不足，可以考虑引入微专题进行辅助复习。例如2016年全国文综Ⅱ卷第36题以罗纳河为背景材料综合考查河流水文特征，流域整治，生态恢复等内容，考查内容横向广、纵向深，若能在复习时打破自然地理、人文地理、环境保护的界限，建立若干个以河流为核心的联系密切的微专题，对此块内容就能从容应对。

二、微专题教学复习的实践方法

1.微专题的优势

微专题具有很高的灵活度和自由度，它围绕某一个小主题，打破原有的知识框架体系，对不同章节的知识进行深入剖析，把与主题联系密切的知识点按照一定的逻辑关系进行拓展重组，形成一个新的小的知识体系。［1］它既是一种创新，同时又带来挑战，能有效激发学生的兴趣。在微专题分析和建构过程中，学生既增加了对知识原理的理解和把握，又提升了演绎推理、综合归纳的能力，培养了思维的广度和深度。因此能很好顺应高考的变化趋势，使考生应考能力得到提升。

2.系统复习中的微专题应用

例如，在专题《地球上的水》复习过程中，可以考虑把它拆分成四个小专题：《水循环》《河流的补给》《主要洋流及其影响》和《合理利用水资源》。然后把四个小专题继续分成若干个微专题。以第一个小专题《水循环》为例，继续将它分解成三个微专题：《水循环主要类型及环节》《水循环的意义》《人类活动对水循环的影响》。笔者试以“人类活动对水循环的影响”作为案例阐述微专题知识体系的构建。

（1）举例哪些人类活动会影响水循环？

（2）这些行为影响的是水循环的哪个环节？

（3）这些受影响了的环节，又将影响到哪些其它环节？

（4）尝试用思维链的方式表达受人类影响的水循环发生变化的逻辑关系。

通过逐层递进设问引导学生思考，学生亮出分析结论，阐释自己的想法，学生间相互评价补充，教师给予点评引导，师生共同完善并归纳总结形成如下知识体系：（见图1）

图1

通过这种建构微专题的方式进行复习，改变了复习只是知识的简单重现，学生只是以记忆为主的弊端。建构过程中进行深度思考，理解知识间的内在联系，既盘活了知识点，也能善用知识点进行分析解决问题。

3.解题过程中的微专题应用

以河岸、湖岸上的沙丘堆积地貌和风沙活动为例。

例1 2013年文综Ⅱ卷的36（1），分析M处附近沙源较丰富的原因。

例2 2014年文综I卷的36（1），分析错那湖东北部沿岸地区冬春季风沙活动的沙源。

这两道题考查区域认知及综合思维，题中的沙丘堆积或风沙活动区域附近并没有显性的沙源，那么这些区域为何有沙丘堆积或风沙活动，沙源在哪里？

这两题中的情境属于局部地区的特殊现象，题目都提供了局部区域图和文字材料，仔细读题审题，会发现图中都有河流、湖泊或水库的存在，其中2013年课标Ⅱ卷的36题的文字材料还提供“风口”“河流发源于黄土高原”等。据图文材料并调动已有的储备知识——外力作用，引导学生逆向思维、由果探因，学生还是可以找到问题的答案，并且归纳总结、构建该问题的微专题知识体系：（图2）

图2

经过这样推理和构建，既突破了学生的思维定势，又提升了学生的逆向思维和演绎推理能力，能够很好地应对那些意料外的情境题目，实现了从一般情境到特殊情境分析能力的提升。在此基础上，还可以把该微专题稍做改造而运用到其他情境中去，如分析内陆三角洲发育的问题，进一步提升解题能力，达到举一反三的复习效果。

三、微专题复习的误区及应对方法

1.有机结合综合运用

微专题像放大镜聚焦于某一处，从细微处入手，微观看问题、分析问题，但如果过于强调微专题的应用，则容易造成知识点过细，数量庞大，系统性不足，耗时多、学习量大，学生疲于奔命，反而使复习效果打折扣。［2］更合理有的法应该是把微专题与大专题有机结合起来，教师在细研《课程标准》和《考试大纲》的基础上，以大专题为经纬搭建总体的知识框架体系，然后研究近几年高考试卷，以一些常考点、易错点为依据构建微专题知识体系，［3］对大专题进行细化和补充，达到纲举目张，既见森林又见树木。

2.建构得法

地理微专题的不同构建方式，其效果大不相同，这就要看学生能不能发挥其主体作用。因为在有限的高考复习时间中，师生无法面面俱到地对每个专题进行深入分析，这时学生自我构建能力的培养显得更为重要。从课堂培养过程看，训练学生掌握微专题的建构方法可以分成三个阶段进行：第一阶段教师搭台唱戏，引领示范微专题的建构，学生进行观察、揣摩，适度参与；第二阶段过渡为学生演主角，教师演配角，师生合作构建微专题；第三阶段学生自导自演，自主选择一些常考点、社会热点等，生生合作构建微专题，教师及时给予点评补充，从而使学生学会微专题的构建方法。从实际操作看，可以围绕重要知识点、易错点和热点等，提供多种资料：如文字材料、地理图表及景观图等创设情境，或选择某些典型例题进行改造，引导学生进行演绎推理、综合归纳，用导图方式构建微专题。这样不仅激发了学生的兴趣、还激活了课堂，避免陷入常态复习的枯燥无味、简单重复、效果不佳的困境。