概念图在高中生物教学中的应用初探

李祯 左是

认知构建是逐步完成的，高中生物教学依照课程标准实施过程逐步使学生对知识、能力和素质系统化。适龄高中生在学习过程中对信息加工的能力（如短时记忆能力、应用迁移能力等方面）存在个体差异。高中生物知识跨度大、涉及领域多，概念、理论和历史成因过于碎片化，让学生很难整体把握。如何让学生系统构建知识体系，从死记硬背中解救，唤起学习兴趣，是新时期高中生物教学的重要课题。

一线教师常有这样的教学经历，学生进入高中阶段后还沿用初中学习方法。随着课程的深入，学生在掌握生物概念上挫败感日益凸显，学习兴趣日渐消磨。不少学生不能完全理解概念，更谈不上对概念的应用和拓展，不利于教师开展教学。面对日益变化的学情，高中生步入“零零后”年龄段，教师应探索并尝试生物概念教学的有效方式。

学生对课本描述的客观事物，尤其是基本概念，应该形成一定固有思维形态。概念本身存在特征标记，彼此相互交织关联。高中生物教材在描述时，一般从概念开始（或倒推概念），通过相关例证、实验、技术发展过程为概念内涵和外延服务。如在“细胞呼吸”教学实施中，通过对有氧呼吸条件探索，在实验过程中对比表达式、过程和终产物，从而达到对有氧呼吸和无氧呼吸概念的理解。某种程度上学生能否对高中生物概念内涵和外延深入掌握，决定了学习成效的好坏，因此，概念教学在教学新常态中具有重要地位。

概念图是一种经济的、系统的、结构化表征知识的形式，是一种重要教学手段。基于奥苏贝尔学习理论，已有知识基础会对新内容产生积极影响，使已有知识与新知识发生有意义衔接，从而使机械接受变成主动构建，改善有意义学习的程度。高中生物教材涉及很多概念，大多數可以采取概念图形式实施教学，尤其在高三第一轮复习过程中，巧妙融入概念图会让学生对知识形成整体把握，从而进一步领会章节之间的逻辑关系。

概念图可以清晰地展示多个有内在逻辑关系的知识点，而逻辑关系的理解恰是学生不好自我把控的，这是造成实际教学效果与学生自我感受存在差异的原因。概念图将多个知识点以图形方式（线、括号）呈现，同时也对概念之间的关系加以明确。

细胞呼吸可如图所呈现的概念图表达，图形展示比文字描述具有认知优势。在“细胞呼吸概念图”中，通过对有氧呼吸和无氧呼吸“场所”“氧化分解情况”和“条件”等三个方面鲜明对比，呈现出与传统教学不言自明的优势。

概念图可以划分为多种类型，例如可以根据展示内容的“章”“节”“点”来划分。在高三生物复习教学实施中，有如下三种实用性较高的概念图类型：

填空型概念图。教师构建整体框架，将常考知识点留给学生补充完整，这类概念图构建较为容易，比如可将图1中部分概念空出。主要考查学生记忆能力，适合基础薄弱的学生。

引导型概念图。教师作为引导者提供概念以及学生需要参考的连接和模板，学生根据给定模板及概念进行绘制。此类概念图的结构可参照图1，在构建过程中使得学生对原有知识得到复习，很大程度上反映出学生对概念的理解及掌握情况。例如，参考已提供的概念，绘制一张“种群与群落”的概念图，提供概念“个体、种群、群落、数量特征、空间特征”，提供参考连接“数量变化、特征、结构、同种总和、发展”。

创造型概念图。老师给定一个中心概念或是主题，学生通过回忆联想相关知识，围绕中心概念创造性地绘制概念图。这种类概念图的特点是参考提示少，学生需利用已有知识，利用发散思维总结归纳。对学生限制小，需要学生有较强综合能力，也能检查学生对已有概念网络的掌握情况。

从教师角度出发，能否有效提升高中生物概念教学效果涉及诸多因素，在提升学生主观能动性的基础上，教师在教学中应用概念图还应注意穿插设问、精选主题，从而将“课上课下”有机整合，让学生对概念内涵和外延有更深层次的理解和掌握，从而提高分析和解决问题能力。