新建地方本科院校课程教学质量评价体系构建

陈善敏

提高教育教学质量最终的落脚点在于课程，做好课程教学质量评价，以评促建，是高校，尤其是新建地方本科院校确保人才培养质量的必要举措。该文章立足于教学型和应用型院校的办学定位，提出新建地方本科院校课程教学质量评价体系构建的基本思路是由校级教学质量监控与评估机构组织实施，由学生、同行、专家三支质量监控与评价队伍就课程计划、教学实施、教学反馈、师生互动和教学效果五个维度对课程进行教学质量评价，评价结果主要用于课程反思、教师测评和院部评价。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）中明确提出：建立高校分类体系，实行分类管理，发挥政策指导和资源配置作用，引导高校合理定位，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。[1]如何落实规划纲要的精神，促进学校建康发展，已成为学校、教育行政部门和社会有关方面共同关注的问题。我国新建地方本科院校（指2000年以来新建或升格的地方本科院校）已超过400所，接近全国普通本科高校的一半。[2]新建地方本科院校旨在为地方经济发展培养人才和提供科教服务。然而，审视我国高等教育现状，大学生就业难和行业（企业）用工荒这一矛盾呈加剧之势，折射出高等教育服务经济发展的能力还有待进一步提高。尤其是新建地方本科院校，就业率低、专业对口程度弱、就业质量不高等问题越来越突出。

一、新建地方本科院校面临的困境与问题

《地方本科院校转型发展实践与政策研究报告（2014）》指出，“一方面人才供给过剩，另一方面人才的大量需求又得不到较好的满足，其主要问题不是人才培养的数量，而是人才供给与需求在人才培养规格上的错位对接，出现大学毕业生的结构性失业”。[3]根据《湖南省普通高等学校2014届毕业生就业质量年度报告》，[4]湖南省普通高校本科毕业生就业率86.91%，其中所占比例最大的是灵活就业，占毕业生总人数的62.54%。报告还指出，毕业生对母校课程设置满意或较满意的仅占47.7%；关于高校课程设置存在的问题，52%的人认为“课程设置过于宽泛，毫无重点”。对母校教学授课方式现状及期望落差最大的是“教师讲授为主”（现状44.4%，期望7.5%）和“启发式探究式教学”（现状3%，期望36.3%）。另据麦可思调查，2014届本科毕业生认为母校的教学最需要改进的地方为“实习和实践环节不够”（68%），其次为“无法调动学生学习兴趣”（48%）。作者曾对英国两所高校的在读中国学生进行了随机问卷调查，结果显示65.52%的学生认为与国内教学相比，英国高校教育的最大优势在于“注重实践能力培养”；58.62%的学生认为英国的“学习氛围”更佳，51.72%的学生认为英国的“师生交流”更好。

可见，在高等教育分类管理和普通高等院校转型发展的大环境下，如何提高教育教学质量，满足学生需求，面向社会和市场培养应用型本科人才，已成为新建地方本科院校战略发展的首要任务。具体说来，新建地方本科院校当前急需思考和解决以下问题：

首先，面对愈演愈烈的市场竞争和日益严峻的就业形势，新建地方本科院校如何在夹缝中求生存，如何在与老牌本科院校及职业技术院校的竞争中闯出一条发展之路？不难理解，新建院校应该找准学校办学定位，坚持教学工作的中心地位，特色办学，内涵发展，培养应用型人才。

其次，新建院校如何才能培育和形成特色，实现内涵发展？无疑搞好课程建设是解决这一难题实现学校人才培养目标的根本途径。人才培养以专业为载体，以课程为抓手，课程质量是提高人才培养质量的重点，课堂教学则是课程质量的关键。正如《规划纲要》所要求的，要“把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来”。

最后，新建院校如何引领课程建设，如何保障课程教学质量呢？这就迫切需要新建院校制定课程质量标准，建立课程教学质量评价体系，完善校内教学质量监控体系，借助科学合理的课程教学质量评价指标，引导和推动教师转变教学观念，更新教学方法和手段，提高教学质量。

本文正是以此为出发点，探讨如何引导新建地方本科院校建立课程教学质量评价体系，健全内部教学质量监控体系，促进教育教学质量持续改进。

二、国内外教学质量监控现状

20世纪80年代,“质量保障”被引入大学教育管理领域，成为政府、大学管理者、教师、学生以及社会民众等大学教育相关者用以描述大众化时代保证大学教育的核心概念。目前, 世界上已有120 多个国家和地区建立了质量保障机构, 其中，英国、美国和中国的教学质量保障体系极具代表性。

（一）英国教学质量保障体系

1997年3月英国成立“高等教育质量保障署”（Quality Assurance Agency for Higher Education，简称QAA），逐渐将建构适合于大学发展的质量文化作为大学教育质量保障的基础性事务。QAA的成立，是希望通过定期的教育评鉴及审核，让英国各高等教育机构都能维持优良的教学品质及完善的课程规划，也能重视学生的实际学习成效。QAA开展的评估主要包括“学科评估”与“院校评估”两大类，前者的核心就在于实施课程评估（Module Assurance）（后者2003年被“院校审计”取代）。质量文化理念的影响及1999年提出的欧洲高等教育博洛尼亚进程（Bologna Process）的推动，英国大学在教育质量保障手段上非常重视学生的价值，学生参与在质量保障体系建设中的作用受到更多关注。同时，围绕学生身份而形成的“学生顾客论”“学术共同体论”以及“利益相关者”等理论为学生参与评教提供了支持。自2005年开始，由英国高等教育拨款委员会负责，英国Ipsos MORI调查公司具体实施的“全英学生调查”（National Student Survey）启动，旨在调查和了解大学生满意度情况。

2015年7月1日，英国新任大学与科学国务大臣乔·约翰逊（Jo Johnson）在“英国大学联盟”（Universities UK）发表公开演讲，对英国高等教育未来发展状况进行阐述，提出了旨在提高教学质量的“卓越教学框架”（Teaching Excellence Framework，简称TEF）计划。乔·约翰逊表示，必须有优秀的教学和积极的激励确保更好的教学，必须保持教学和研究之间的平衡。英国已经有一系列措施来鼓励高质量的研究，有大量资金来支持卓越研究框架（REF），但没有相应措施来提高教学标准，引入卓越教学框架就是为了确保学生得到应有的教育。“卓越教学框架”评级核心有6个：课程与考试、学生参与学术研究、鼓励高质量教学的校园文化、校园学习资源、教师教育与服务水准、职业技能培训。2017年6月，泰晤士高等教育（THE）发布了卓越教学质量榜单，囊括了超过130所英国大学及其他高等教育机构，按照既定标准将这些学校分为金银铜三个级别。TEF除了从教学角度给予学生择校帮助之外，其排名还将作为教育部门制定学费标准的依据。

（二）美国教学质量保障体系

如果说英国代表的是政府与高校联合主导型监控模式的话，美国则是社会主导型监控模式的代表。美国高校的教学质量监控模式主要经历了三个阶段，从20世纪60年代的高校内部自我监控，发展到90年代社会组织机构的介入（1996年成立美国高等教育认证理事会Council of Higher Education Accreditation，简称CHEA），进而过渡到政府引导、社会组织结构认证和高校自我监控的社会主导型教学质量监控模式。目前，美国普通高校的教学质量监控体系可分为内部教学质量监控体系和外部教学质量监控体系。前者主要包括学生评教、学生满意度调查和高校自评，后者主要是社会和政府监控，如资格认证、专业认证等。

美国的高等教育质量保障体系是一个以认证制度为中心、多方参与的高度市场化系统，充分考虑到各类别各层次学校的特点，鼓励认证主体的多元化和认证标准的多样化。美国的高等教育认证制度是以自我评估和同行评估为基础的质量保障机制，一方面，认证的参与动机首先来自高校，充分体现对高校自主权的尊重；另一方面，认证的实施是以民间非营利性认证机构为主体，由校外同行评审并得到行业认同和社会认可在高等教育质量保障体系中发挥着主要作用。

（三）我国的教学质量保障体系

我国高等教育界自20 世纪90 年代中期开始关注并探索高等教育质量保障活动,进入21 世纪以来, 高等教育质量保障体系的理论研究与实践探索已经成为高等教育改革与发展进程中政府、高校和社会高度重视并广泛关注的热点问题之一。[5]2014年9月23日，“高等教育质量保障：国际经验与中国探索”国际学术研讨会在北京召开，教育部评估中心主任吴岩在会上阐述了中国特色“五位一体”（自我评估、院校评估、专业认证与评估、国际评估、教学状态常态监测）评估制度的新理念、新标准、新方法，特别是从实践探索中科学总结出“五个度”（培养目标的达成度、社会需求的适应度、师资和条件的支撑度、质量保障运行的有效度、学生和用户的满意度）的质量标准。

无论是英国模式还是美国模式，有两点是共同的：一是重视课程教学质量评价，二是重视学生参与评价。然而，审视我国高校教学质量监控体系，对这两方面的重视还很不够，或者说这两方面的工作还远远没有达到应有的效果。不论是过去的水平评估，还是现在院校评估中的合格评估或审核评估，对课程教学质量的评价都还停留在非常表层或形式化的层面，各高校内部教学质量监控体系中对此的设计也大多数是走过场，比如学生评教似乎形同鸡肋，是否采用，如何采用，目前还是众说纷纭，有待澄清。

综合国内外教学质量监控与评估现状来看，课程教学质量的监控与评估是大学教育质量监控与评估的重要内容。从某种意义上来说，大学教育质量的实质就是学生的课程学习质量，是通过学生对课程学习过程的积极参与而成就的质量，是为了学生发展的质量。换言之，教学效果的改进、教学质量的提升和培养目标的实现最终要落实在每一门课程上，落实在课程的教与学上。此外，课程评价应该是对课程相关的所有教学活动进行全方位、系统性的综合评价，除课堂教学外，还应关注课堂外的任务与要求，任务完成的效果与反馈，以及师生间的交流与互动等教学环节。

三、课程教学质量评价体系构建

新建地方本科院校应坚持应用型人才培养目标，构建课程教学质量评价体系。课程教学质量评价体系是一个由评价对象、评价内容、评价队伍、评价结果利用和评价组织机构共同组成的有机系统，见图3-1：

图3-1：课程教学质量评价体系

具体来说，新建地方本科院校课程教学质量评价体系的构建，主要围绕着以下几个方面的内容展开。

（一）澄清课程教学质量评价的依据

要构建课程教学质量评价体系，首先要回答两个问题：一是为什么要“评价”教学质量？这个问题容易理清，一方面，审视新建地方本科院校面临的竞争压力和发展阻力，不难理解，新建地方本科院校必须立足办学定位，走内涵发展道路，尤其要建立和完善内部教学质量保障体系，将教学质量评价工作常态化，以评促改，以评促建，促进教学质量持续改进。另一方面，无论是接受教育的学生，还是实施教学的教师，以及教育教学的组织管理者，都是教学的利益相关者，对教学质量的评价都有非常明确的需求。

二是为什么评的是“课程”教学质量？现有的教学评估大多是笼统地要求对课堂教学或教学效果进行评价，通常是直接用督导评教或学生评教结果，关注的只是教师的教学情况。当我们系统地分析当前高校教学质量评价工作现状时，我们发现，教学质量评价不能仅仅要关注教师的“教”，更应该关注学生的“学”，以课程为评价对象，可以很好地实现两者的结合。可以说，唯有以课程为抓手，才能真正意义上对教学质量进行监控与评价。

（二）组建课程教学质量评价队伍

简单来说，这是要解决由谁来评的问题。课程教学质量评价应该由学生、专家和同行一起完成，这是当前各高校主流的做法，但却存在几个方面的问题需要解决。

一是学生评教是否合理？或者说，学生是否有能力对教学进行评价？学生是否能正确使用评价权？评教结果是否能够真实反映教学质量？《教育法》规定，学校对教师进行考核时“要充分听取教师本人、其他教师和学生的意见”，这为学生评教权利提供了法理依据。学生评教是学生学习权的时代诉求，是现代教学观的内在要求，是学生消费者观念的价值导向。[6]学生是课堂教学活动的直接参与者，是教师教学活动的服务对象，是高等教育的消费者，学生评教才是真正意义上的教学评价，具有独特的优势和不可替代性。

二是专家评教是否有效？或者说，专家仅凭一两次课即对教学质量作出评价，其结果是否准确、客观？一方面，与授课教师和听课学生不同，专门从事高校教学质量评价工作的教学督导，既是教育教学的行内专家，又属于教学活动中间状态的第三方，没有明显的利害关系，因此具有很高的权威性和公正性，这种权威性和公正性正是教学质量评估工作的基础。另一方面，专家评教虽然只是基于某一两次课堂教学情况进行评价，但这种评教既可以因其“督”的随机性而更能客观准确地反映教师的教和学生的学，又可以因其“导”的针对性而更加深入地了解教学活动中的优点和不足。

三是同行评教能否落实？或者说，如何才能促使教师真正意义上互听互评，而不是搞形式走过场？一方面，同行之间要理解教学评价的目的和意义在于提高教学质量，促进教学相长。同行评价的本质是学术共同体的民主决策。在共同认可的评价标准下，同行评价的多个评议者可以通过综合共同准则与个人准则、主观因素与客观因素，消除个体意见的极端性，形成“群体效应”，实现综合评价功能，有效避免个体的主观臆断，增加评价的民主化成分。另一方面，与学生评教和专家评教相比，教师同行更能从专业性的角度，鉴别教师教学理念的先进性、教学内容的科学性、教学方法的有效性，发现教学中的创新与不足。正如美国前商业部长马尔科姆·鲍德里奇（Malcolm Baldrige）所说，作为同行的大学教师“最清楚高深学问的内容，最有资格决定应该开设哪些科目以及如何讲授”。[7]

（三）确定课程教学质量评价内容

现有的教学评价一般都是由学生来评价教师的教学，如教师的基本功怎样，对待学生的态度如何，教师是否持教案上课，教师的教学是否有重点，教师的讲解是否清晰到位等等。对此，我们是持否定态度的。课程教学质量评价指标体系应该包括课程计划、教学实施、教学反馈、师生互动、教学效果五个维度。我们关注的焦点是教师和学生在课程中共同的表现和收获，而不是单方面的。因此，指标体系的构建应考虑学生因素、教师因素和课程因素，并注重量化指标与质性指标相结合，普适性指标与针对性指标相结合。

以学生评教为例，学生不应该是评教师，而是评学生自己，评自己这堂课学到了什么，这堂课对自己学习本课程以及学习本专业有什么帮助。变易理论认为，学习总是指向某个学习内容，所以要检测教学方法和策略的成效，就要看学生是否已经掌握既定的学习内容。[8]换个角度说，教学效果的评价应该是学生基于预先获知的教学大纲，根据自己掌握课程所设置的教学内容的程度，判断相应课程教学目标的完成情况，从而对课程教学效果作出评价。因此，在评价内容的设计上，课程计划维度应该考虑教师是否提前告知学生学习目标和要求，教学进程与教学计划是否一致；教学实施维度应该关注教学内容是否指向教学目标，教学内容讲解或阐述得如何，教师教学是否有热情；教学反馈维度主要看课程作业能否检验学生对课程知识与能力的掌握情况，教师对作业的反馈是否及时、是否有助于课程学习；师生互动维度主要涉及教师对学生的课程学习是否提供足够的建议和帮助；教学效果维度考察课程是否有助于学生的学业、职业及个性发展。

此外，要关注教学质量可比性问题，即不同学科不同专业的课程，其教学质量是否具有可比性？我们认为，在设计评价指标时，既要承认不同课程存在明显的个性特征，更要论证不同课程之间存在重要的共同属性。

（四）课程教学质量评价的组织与实施

新建地方本科院校教学质量监控与评估工作的指挥中心通常是学校教学工作委员会，教学质量监控与评估中心（或类似的校级机构，如教学评估处）负责组织实施。因此，课程教学质量评价也是由教学质量监控与评估中心在教学工作委员会的指导下组织开展。实施方案的设计应考虑以下三点：一是可行性、有效性与人文性三者统一；二是学校、专业、课程三层面立体进行：三是学生、同行、专家三方“各司其职”，相辅相成。

（五）课程教学质量评价结果应用

这里首先涉及的就是公开评价结果的合理性问题，即全面铺开课程教学质量评价是否有损教师形象？教学信息公开、评价结果公开是否涉及教师隐私？[9]一方面，我们强调课程教学质量评价的主要目的在于不断改进和完善课程，这将有助于教师的能力提升和职业发展；另一方面，学校应对信息的公开和结果的利用保持非常谨慎的态度。我们认为，课程教学质量评价结果主要用于三个方面：一是用于课程反思，这是最核心的应用，即通过评价了解课程教学现状，分析优点和不足，根据评价意见积极改进课程教学；二是用于教师测评，即将评价结果直接纳入教师（教学业绩）考核范畴，并一定程度上影响教师年终考核或晋职晋级；三是用于院部评价，即将课程教学质量评价结果纳入二级学院教学工作考核范畴。除此以外，评价结果该如何发布和利用？发布的程度、范围和形式具体如何确定？发布的目的是为了奖励还是警示或惩处？这些都是非常微妙而应该谨慎处理的问题。

四、结束语

课程教学质量很大程度上影响甚至决定学校人才培养质量。“五位一体”评估制度对高校建立内部教学质量监控体系提出了明确的要求，并把课程教学质量评价作为评估的重要内容。新的时代赋予了课程教学质量评价新的内涵和要求，文章尝试引导新建地方本科院从组织机构、评价对象、评价主体、评价内容和评价结果应用等方面对课程教学质量评价进行改革与创新。从组织机构看，学校必须设置独立的质量监控与评价部门；从评价对象看，要从课堂教学发展到课程教学，即教学评价贯彻于课程教学的全过程；从评价主体看，要充分尊重学生、同行和专家三方评教的合理性、必要性和互补性；从评价内容看，要改变过去对教师教学的单向评价，要对教师的“教”和学生的“学”进行多方位评价；从评价结果的利用看，不能局限于对教师的考核和奖惩，要将促进教与学作为最终目标。

注释：

[1] 国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL]. http://old.moe.gov.cn//publicf i les/business/htmlf i les/moe/moe_838/201008/93704.html. 2017-09-26.

[2] 教育部高等教育教学评估中心.全国新建本科院校教学质量监测报告（摘要）[EB/OL]. http://news.xinhuanet.com/politics/2016-04/08/c_128875571.htm,2017-09-26.

[3] 应用技术大学（学院）联盟,地方高校转型发展研究中心.地方本科院校转型发展实践与政策研究报告[EB/OL]. http://www.docin.com/p-1753215789.html. 2017-09-26.

[4] 湖南省教育厅.湖南省普通高等学校2014届毕业生就业质量年度报告[EB/OL]. http://www:80/show/9439.html . 2017-09-26.

[5] 魏红, 钟秉林.我国高校内部质量保障体系的现状分析与未来展[J].高等工程教育研究，2009,(6): 64-70.

[6] 江利.论高校学生评教中学生主体性的发挥[J].大学教育科学，2014,(6):71-74.

[7] 周玉容, 沈红. 大学教学同行评价：优势、困境与出路[J].复旦教育论坛，2015,(3):47-52.

[8] 章月凤.变易理论对英语教学的启示[J].江苏教育研究，2012,(08-A):35-39.

[9] 万姝, 王佳佳. 社会网络评教平台的争议与反思[J].高教发展与评估，2015,(5):1-7.