“PBL+对分课堂”教学模式在系统解剖学中的应用

刘清华，高香红，张明，王岱君，刘洪国

（ 潍坊医学院人体解剖学教研室， 潍坊 261053）

系统解剖学作为一门重要的临床医学基础课程，对于高素质临床医学人才的培养起着重要作用。目前，我国临床医学专业本科教学中，主要采用传统教学法授课（如：讲授法、讨论法等），但是这些传统教学模式不利于激发学生学习兴趣、培养自学能力和临床思维，不利于提高病例分析能力及培养团结合作精神，因此医学类大学课堂教学面临着前所未有的挑战[1]。在这种情况下，努力探索新的课堂教学模式提高教学质量，已成为高校教学改革的新方向。本研究根据当前医学教育教学改革要求，结合多年的教学实践经验，随机选选取了潍坊医学院2016级临床医学专业15班和11班为实验对象，临床15班为实验班，临床11班为对照班，每班均为50人，实验班采取“PBL+对分课堂”的教学模式，对照班采取全程传统讲授法授课，教学结束后通过专业理论考试及问卷调查等方法，评价两种教学模式的教学效果。结果表明，在系统解剖学教学中采用“PBL+对分课堂”的教学模式，可以提高教学效果，是值得推广的教学模式。

研究方法

1 教学对象及分组

纳入标准：随机选择潍坊医学院2016级临床医学专业15班和11班为实验对象，临床15班为实验班，临床11班为对照班，每班均为50人，实验班采取“PBL+对分课堂”的教学模式，对照班采取全程传统讲授课堂教学模式，两个班级所有学生的年龄、性别、入学成绩之间比较均无显著性差异（P＞0.05）。

2 教学方案

2.1 实验班教学

采用“PBL+对分课堂”的教学模式，根据系统解剖学教学大纲和临床医学专业学生培养方案，将教学内容进行重新整合及分解，整个课程划分为教学模块-教学单元-知识点，教师根据授课内容，设计PBL教学案例及教学重难点。具体操作方案如下：

①课程讲授：第一次课由任课教师综合性、概括性的讲解教学模块的重难点内容，目的是为了帮助学生建立一个完整的知识结构框架，把握学习重点。之后，教师根据所讲解内容的重难点，给学生们布置个人作业，个人作业即PAD课堂的“亮考帮”，包括亮闪闪，考考你和帮帮我[2]。

②自主学习：任课教师事先根据系统解剖学单元教学目标及教学内容，设计PBL教学案例、制作教学视频，并将其上传到对分课堂的“对分易”网络教学平台，学生在线自主学习教学视频并独立完成PBL 教学案例的相关问题，通过查阅及整理资料，将相关问题制作成PPT，以备课上汇报讨论。同时，完成老师布置的个人作业。

③课堂讨论：第二次课先分组讨论汇报个人作业“亮考帮”（6～8人/组），之后教师随机抽查小组作业完成情况。同时由学生以小组为单位，汇报PBL教学案例相关问题制作的PPT，各学习小组根据自身对所学内容的理解，均要对汇报组提问质疑，发表自身的观点。课堂最后10min进行师生互动，教师总结点评，在互动中促进学生对本知识点的内化和吸收[3]。

2.2 对照班教学

根据系统解剖学教学计划和教学大纲要求，教师采用传统教学法授课。对照班和实验班安排相同的教师。

3 教学评估

3.1 专业理论考试

在课程结束后，两个班级采用相同的理论试卷进行闭卷考试，结合教学大纲内容由非授课教师出题考试，将试题分为客观题(包括：选择题、判断题、填空和名词解释)和主观题(包括：简答题和临床病例分析题)两部分，分别占总分的60%和40%。客观题主要考查学生对解剖学的中各基本知识点和定义的掌握情况；主观题主要考查学生在记忆知识点、定义的基础上，对其所学内容的正确理解的程度，及其运用所掌握的解剖学的理论知识解决分析临床问题的能力。最后由带教老师统一阅卷，满分100分，以均数±标准差(¯x±s)表示考试成绩，采用t检验分析实验班和对照班成绩是否有显著性差异。

3.2 问卷调查

在学期末对实施“PBL+对分课堂”教学模式的学生进行问卷调查，定性评价教学效果。调查表从以下3个方面进行评价：①课程目标、内容及组织情况；②小组学习和教学强化等能力培养情况；③学生对“PBL+对分课堂”教学模式的看法。调查表的最后有开放性问题，通过学生的回答了解他们对实行“PBL+对分课堂”教学模式的意见和建议。发放调查问卷100份，回收100份，回收和合格率分别为100%。

4 统计学处理

采用SPSS21.0软件进行统计学处理，数值变量资料采用t检验，分类变量资料采用χ2检验进行分析，P＜0.05表示差异具有统计学意义。

结 果

1 一般情况

实验班和对照班学生的年龄、性别、入学成绩之间比较均无显著性差异（P＞0.05）。

2 理论考试成绩比较

实验班学生的考试总成绩高于对照班，差异有统计学意义（t=2.904，P=0.005）；实验班学生的考试客观题成绩低于对照班，差异无统计学意义（t=1.939，P=0.55）；实验班学生考试主观题成绩高于对照班，差异也有统计学意义（t=3.179，P=0.002）（表1）。

表1 解剖学考试分数结果对比Tab.1 Comparison of anatomical test score

3 两组学生对学习效果的评价

问卷调查结果显示，实验班学生在激发学习兴趣、培养自主学习能力、培养临床思维能力、提高病例分析能力、培养团结合作精神等方面受益较大，而在提高学习效率、促进知识记忆方面两班无显著性差异 （表2）。

表2 学生对学习效果的应答与比较Tab. 2 Comparison of students’ learning effectiveness

讨 论

系统解剖学是一门按照系统描述正常人体器官形态、结构、生理功能及其生长发育规律的科学，是临床医学生重要的基础课程之一。在长期教学实践中，我们发现，作为形态学科，系统解剖学的内容繁杂枯燥、名词偏多、易学但难记忆，学习效果差，许多学生对其望而生畏[4]。随着新教学模式的不断出现，传统教学中的“满堂灌”、“填鸭式”模式禁锢了学生学习的主动性，已不适合现代教育的需求，也不利于临床医学人才的培养。因此，对系统解剖学教学模式或教学方法进行改革势在必行，该模式或方法必须与临床实践相结合，倡导以问题为导向，注重培养临床医学专业学生解决临床问题的能力。为了满足这一教学改革的目的，本研究结合多年的教学实践经验，随机选取了潍坊医学院2016级临床医学专业15班和11班，临床15班为采取“PBL+对分课堂”教学模式的实验班，临床11班为采取传统讲授课堂教学模式的对照班，每班均为50人，在学期末通过专业理论考试及问卷调查评价其两种教学模式的教学效果。

PBL教学法（Problem Based Learning），又称为问题式学习，是1969年由神经病学专家Barrows教授首次提出的教学法。该教学法是将问题作为学习和整合新知识的起点，从而实现以学生为中心、以问题为导向的小组讨论式教学[5]。PBL教学模式一般分为5个阶段：①提出问题；②建立假设；③收集查阅相关资料；④讨论汇报；⑤总结，通过以上阶段来培养临床医学专业学生，以临床病例为中心的发散性思维和横向性思维以及灵活运用基础医学知识的能力。PBL作为一种全新的学习方式，不但有利于培养学生理论与实际相结合、分析思考和解决处理问题的能力，更有利于充分发挥学生学习的主观能动性、培养学生独立思考的能力，从而从整体上提高学生素质[6]。

对分课堂，即PAD 课堂，最早由复旦大学社会发展与公共政策学院心理系张学新教授提出，该教学模式的核心理念是课堂时间1/2分配给教师讲授，1/2分配给学生讨论，进行交互式学习[2]。对分课堂的教学模式可以分为三个部分，即讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)。该教学模式为了使学生有明确的自主学习目标，课堂采取“亮帮考”的学习形式，之后根据学习质量给学生综合评价打分[7]。这种教学策略的调整，不仅有助于调动和发挥学生学习的自主性，提高教育教学质量，改善教学效果，同时也降低教师的教学负担，增加生生、师生之间的交流、讨论和互动。

理论考试结果显示：在考试总成绩和主观题得分方面，实验班要优于对照班；但是在客观题得分方面，实验班低于对照班。分析其原因可能是由于“PBL+对分课堂”教学模式主要是以临床问题为引导，其基础知识的课时少于传统教学，所以学生将学习的注意力集中在了解决问题上，但是却忽略了对基础医学知识点的掌握。问卷调查结果显示，两组学生在激发学习兴趣、培养自主学习能力、培养临床思维能力、提高病例分析能力、培养团结合作精神等方面存在显著性差异，而在提高学习效率、促进知识记忆方面无显著性差异。这说明与传统的教学方法相比，“PBL+对分课堂”教学模式更适合医学专业学生的培养，它是一种更为理想的教学方法。总之，本研究对“PBL+对分课堂”教学模式在临床医学专业中的实践与探索提供了有效性的依据，值得在教学中推广应用。