基于情境化的PBL教学法在学前教育专业教育教学法课程中的应用

刘春华

一、PBL 教学的理论背景

PBL 基于现代教学的建構主义理论，认为学习是学习者主动建构知识的过程。此教学法基于三个基本原则：

（1）学习是学习者主动建构知识而不是被动获取知识的过程。

（2）学习应在合作的基础上才更有效。

（3）学习在“情境化（conceptualized）”的条件下最有效。换言之，也就是说，只有把知识的获得放入一定的真实情境之中，才能达到对知识的深入理解，也才能促进知识在现实情景下的转化应用。

二、PBL 教学的现状分析

PBL教学法在教育领域中的应用越来越广泛，在职业教育中的应用尤其突出。近年来，广东省广州市天河职业高级中学（以下简称我校）也针对这种教学方法多次组织教师参加培训，为教师提供了良好的引领和支持，并在学校中广泛推广了本教学方法。但由于每个专业的专业背景和应用情况不同，因此实施起来各有不同的侧重点。学前教育专业教育教学法课程是学前教育的主要课程，因为科目比较多，在学前教育专业的专业理论课中占了较大的比重。目前，主要以五大领域分门实施课程，与幼儿园目前以幼儿园领域课程模式为主的情况也互相吻合 。教学法课程不仅具有很强的理论性，同时对实践性和操作性要求也很高，是学生今后到幼儿园上岗后教学综合能力的培养的主要课程，因此一直以来的导向也注重理论和实践应该一体化。由于教学法课程相比于幼师的弹唱跳画等技能比较抽象，如果使用传统的教学方法，会使课程相比技能课更难让学生提起学习的兴趣。因此，应用PBL教学法能够解决长期起来在实施教学中理论与实践一体化中面临的一些困难。

为了保证师资素质、规范教师行为，我国相继出台了《幼儿园教师专业标准（试行）》《教育部关于开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点的指导意见》《教师教育课程标准（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》等四个政策文件，对幼儿教师的能力素质和行为规范的要求从过去的低标准、宽要求、重理念引领，逐渐过渡到了高标准高要求、重操作指导。《幼儿园教师专业标准（试行）》从专业理念和师德、专业知识、专业能力三个方面对幼儿教师分别规定了14个领域62项应具备的能力素质要求，《幼儿园教师专业标准（试行）》则对教师七个方面的能力逐一分析并整理出各项技能，进行统计，得出各项专业技能的累计频次（见下表）。 统计结果显示，累计频次最多的专业技能是观察记录、交流沟通，接着依次为活动评价、幼儿故事与教师口语、教育活动（游戏）设计、教育活动（游戏）组织、日常生活组织、绘画、手工制作、舞蹈、弹唱、操与口令。

《幼儿园教师专业标准（试行）》中关于专业能力的累计出现频次强调了幼儿园教师必须具备的教育教学实践能力，对幼儿园教师必须具备的教学能力提出了明确要求，同时也特别强调了教师要具有观察了解幼儿掌握不同年龄幼儿身心发展特点和个体差异的能力。观察是了解幼儿的主要途径之一，教师敏感地觉察到幼儿的需要、能帮助幼儿更好地获得自主的发展，尤其在教学活动中敏锐的观察能力是教师及时调控教学行为的前提条件。

三、基于情境化的PBL教学法在学前教育专业教育教学法课程的实施过程

学前教育专业的学生在学校期间学习了不少的教育理论、先进的教育观、儿童观、课程观，毕业后在工作岗位中如何把这些知识转化为实际的教学行为对于入职后的很多新手教师来说都是存在一定困难的，更难以把实际的经验转化为理念。

幼儿园教师的日常教学实践包括“设计—组织—评价”三大行为。而“了解幼儿”始终贯穿于这三大行为中，我校自从学生入学后就开展每个月一次的“手拉手”活动，即学生一入学后即对应观察幼儿园小班的幼儿，一直跟踪观察幼儿在幼儿园三年的身心发展变化。基于情境化的PBL教学法在学前教育教学法课程中的应用重点就是在我校“手拉手”活动开展的辅助下，充分培养学生的专业观察能力的基础上，将了解—设计、了解—组织、了解—评价的行为归纳为实践，实践与学习、反思一起构成了学生基于工作情境的学习环境（见下图）。

（1）了解幼儿阶段：了解幼儿是幼儿教育的前提也是幼儿教师专业成长的基础。教师根据目标、内容特点和学生具体情况选择典型活动，在实施教学活动之前结合学校的手拉手活动，以小组为单位到幼儿园观察小朋友，既是对幼儿心理学、幼儿教育学课程学习的巩固与实践，同时可以帮助学生了解幼儿、了解实习基地班级中幼儿的学习方式，个性特点等，为接下来的准备教学活动的开展积累充分的幼儿学习的情况分析。

（2）设计与练习组织阶段：分为基础知识的学习梳理、优秀教学课例的学习、小组的评课分享、小组设计教案、随机抽取小组内名单确定任教的同学、小组进行集体备课等环节。设计阶段的顺利开展是为下节课的课堂展示试教做准备，有效激发了学生充分利用课余时间进行练习，资料的收集，教案的修改，教具的准备，试教的练习等。

课堂试教比拼中学生认真进行模拟试教，评价方式采取小组自评、其他小组评分以及教师点评相结合，教师针对学生出现的问题提出改进意见，并适时进行示范教学，有利于培养学生评课议课的能力，同时也有效激发了学生的积极性。

（3）实地组织与评价阶段：利用学校与幼儿园实习基地的手拉手活动，采取学生分组到相应的班级去试教，或选取优秀的小组进行公开课展示给全年级的同学观摩的方式，进行实践并开展以评价幼儿及评价教师为两条主线的评价活动。评价幼儿主要是从教学内容、目标是否适合大多数幼儿、幼儿获得哪些进步、是普遍的还是个别的等三个方面去评价。评价教师则是以上课同学自评反思教学过程、其他小组评议给建议和教师评议等方式相结合。

（4）交流与分享阶段：学生实习归来后，利用好学生在幼儿园实习的教学经验进行总结反思也是很好的教学途径，开展分享交流会，积极分享实习的心得体会，把个人的宝贵经验放入集体中互相学习。除了进行实习经验交流之外，对在幼儿园开展过的一次教学活动进行说课的任务设计也是一种很好的形式。说课要求学生针对具体课题，结合课件图文并茂地阐述其教学设想及理论依据。在说明白“我是怎么教的”“我为什么要这样教”的过程中需要将之前的儿童观、教学观、课程观等知识融会贯通，也是对在情境化的工作任务——了解—设计、了解—组织、了解—评价流程中总结自己学习、实践、反思的成长过程。学生在分享中互相促进，互相成长，不仅获得了专业的成长，也享受了分享的喜悦。

参考文献：

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