体育教师课堂教学行为的溢出与调控

王德刚

摘 要：教学行为溢出是指教师基于情绪抒发、个性展现和价值表达，在课堂教学过程中做出的非目标统领且对教学效益产生不利影响的行为统称。它主要表现为教师课堂语言的量度问题，教学示范和活动参与的限度问题，以及教师行为反应的尺度问题。通过加强教学的方案设计、生成预判和效益评价，有利于进一步明确教学的目的性、规范性和实效性，从而有效控制教师的教学行为溢出。

关键词：教学行为；溢出；调控

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2018）07-0042-03

教学行为以教师的举止行动为基础，以教学的理论方法为依据，以达成具体的教学目标和完成特定的教学任务为目的，是教师的理念、知识和方法在课堂中的具体展现[1]。特别对于以身体练习为主要手段的体育与健康课程来讲，体育教师的语言、行动和反应是学生体育学习的主要媒介，教师的教学行为被赋予了更加丰富的内容和内涵，较之其他学科具有更加特别的作用和意义。为此，认识、关注和调控教学行为溢出，对提升体育课堂教学效益具有积极意义。

一、教师教学行为的溢出

教学行为溢出是指教师基于情绪抒发、个性展现和价值表达，在课堂教学过程中做出的非目标统领且对教学效益产生不利影响的行为统称[2]。它不但对达成教学目标没有帮助，还直接影响了学生的学练进程、密度和效果的提升，甚至影响着学生的学习能力、方法和习惯的养成。随着教师教学行为溢出的量度增加，体育课堂教学的效能必将逐步低下。

1.教师教学行为的语言溢出

由于受地理环境和文化传统的影响，不同地域的体育课堂教学之间无论在内容选择上还是在教具选用上都存在显著差异。即便在推广普通话的大背景下，部分教师仍会用方言来传递特定的教学信息，往往能够取得意想不到的交流效果。然而，在教育均衡化、标准化和规范化的主流趋势下，以及体育理论、知识和概念学习交流的客观需求下，除了必要的文化传承和个案处置外，不但教学语言的区域性需得到有效控制，同时体育教师还必须注意教学语言的溢出。

首先，教师教学语言的语量溢出。以身体练习为主要手段的学科特性，以及提升体育课健身功能的客观需求，使得当下的体育教学越来越重视学生练习密度，越来越讲求教师精讲和少讲。课堂教学过程中，教师要求学生只听不练的讲解性语言要言简意赅，即便是教师在学生练习时的旁白性或提示性语言也不宜过多。例如，教师在单元第一次课的示范讲解时常出现背动作要领给学生听的现象。这既不符合一般的课次教学目标，也不符合学生认知规律，造成了语量溢出。因为学生对教师语言具有特殊敏感性，教师过多的语言会干扰学生的自主思考。而学生的自主思考和学习进程一旦被打断，则会增加再次进入学练状态的时间成本。同时，随着教师的语量增加，还会对讲解的重点和要点形成稀释效应，不利于学生把握关键信息。

其次，教师教学语言的语势溢出。教师不单是课堂教学的主导，还是言传身教的榜样。教师的每一句话都可能在学生的内心产生预想不到的效果。积极言语的夸大溢出，会使得肯定和表扬变得不严肃和不可信。消极言语的放大溢出，则容易伤害到学生的自尊和信心。这种在语言强度上的语言态势溢出，不但与预期的教学效果没关系，还会影响到学生的情绪，乃至教师在学生心目中的形象。例如，在组织学生以俯卧支撑进行“包、剪、锤”游戏时，体育教师看到某学生在游戏之初就趴在地上，便开玩笑地提醒他说“不可游泳”，结果该同学在他人的嬉笑中倍感受伤。为此，体育教师要尽量避免以讲笑话和开玩笑的形式来提醒学生或提升兴趣，因为学校体育的魅力来自运动本身而不是语言艺术。

2.教师教学行为的动作溢出

教师的肢体动作在课堂教学过程中具有二元性，它既是教师的个体行为，还是课堂的教学媒介。为此，教师的动作既具有个体特例性，同时还具有教学规范性，而后者是教师行为的价值根本。理想化的教师动作行为应该是突出教学规范性和平抑个体特例性。在教学实践中，如果个体行为超出一定限度，达到影响教学效果的程度则构成教学行为的动作溢出。

首先，教师动作示范溢出。合格的体育教师要经历系统的体育专业学习和规范的教育教学训练。教师为了上好某一课次的体育课，常常进行了单元乃至学年和学段层面的教学准备。但如果教师将这些教学储备在一次课上就灌输完毕，其教学效果未必理想。例如，教师在九年级体操双杠单元第一次课的教学示范时，上杠采用了杠端屈伸上的非单元学习内容作为上法，然后示范支撑前摆成骑撑的本课学习内容，下法则采用了后继学习内容支撑后摆下。虽然教师的示范动作优美标准又衔接流畅，但对于单元第一次课的学习并无益处。在赢得部分学生掌声的同时，这样的示范还干扰甚至转移了学生学习关注的重点。所以，类似的教师动作示范溢出需得到合理控制。

其次，教师动作参与溢出。教师在课堂教学中的主要任务是传授运动知识和技术，组织学生进行学练活动，并进行必要的纠错和反馈。除此之外，教师还要担负起育人的职责。尽管育人工作具有一定的隐蔽性，但它存在于课堂教学的整个过程，体现在教学活动的各个方面。教师一个肯定的表情都可能在学生的内心产生强大的学习动力。在教学环境和时机允许的情况下，教师参与到学生的学习活动中，陪伴学生成长本无可厚非。但如果教师的参与活动干扰了学生的学练进程，则本末倒置，得不偿失。例如，在一节双人合作跳短绳的课上，教师通过不断参与各组练习营造了愉快的学习氛围。但教师的参与行为不但改变了双人跳绳的学习内容，还严重影响了学生的学练密度。显然，这样的教师参与溢出需得到控制。

3.教师教学行为的反应溢出

教师的教学行为反应受教学设计和行动方案指引，由教师依据主观认知经验对课堂教學的实时情况进行分析判断，进而产生教学行为的决策和行动。在此过程中伴随着教师的多种感觉、思想和行为综合产生的情绪活动。由于情绪是人对客观事物的态度反应，其形成具有复杂性、或然性和应激性，这使得教师的教学行为反应具有一定的不可控制性，并可能导致反应溢出。

首先，教师教学行为反应的强度溢出。优秀的体育教师总是对教学充满热情和对学生充满热爱，这样的情感在公开课上更是表现得淋漓尽致。这可能来自于教师的自我认同、价值展现和压力反应。毫无疑问，阳光乐观的态度和热情洋溢的情绪常能影响和激励学生面对学习挑战和困难。一般来讲，正面的情绪能够起到促进协调和组织的作用，它有利于教学效率的提高。实验证明，中等愉快水平可以使智力活动达到较优的效果，能为学习创造活动提供最佳的情绪背景。但如果整个教学氛围始终处于“打鸡血”的状态，则会影响教学效率和效果。例如，有教师在课堂上边做动作边呐喊互动，满场蜻蜓点水式的巡回指导还气喘吁吁向学生说“累死了”。而且在学生完成前序练习正在进行后继活动时，仍被教师拉出队伍击掌祝贺，这样的教师教学行为反应显然缺乏必要。

其次，教师教学反应的范围溢出。基础教育学生在整个学校体育学习历程中，绝大多数时间都是以未成年人身份参与学习，并处在个性发展和人格完善的过程之中。他们充满希望但可能并不完美，甚至可能在学习生活中犯错。这样的情况在以身体练习为主的体育实践课中变得更加显性。体育教师在面对学生学习中暴露的问题时，只需针对问题进行提醒和反馈即可，不必将问题上纲上线或苛责是非对错。不能因为学生的偶然过错，而不到学生低头不罢休。同时还要控制情绪范围，不能因为个别人的问题，整节课对着全班学生发脾气。因为，这些反应溢出所导致的负面情绪将对学习引起破坏、瓦解和干扰作用。而且，在学生耐挫能力尚显不足的情况下，一次消极打击甚至会抵消多次积极影响。为此，教师教学行为反应需控制在合理量度和区间。

二、教学行为溢出的调控

1.明确教学的目的性，加强教学方案设计

学校教育是以影响受教育者身心发展为根本目的而展开的系统化社会活动。课堂教学是学校教育的主要载体和基本形式，同样也具有明确目的和具体目标，这不以教师的认知、判断和直觉而改变。即便教师的行为符合教育教学的技术性和规范性，但只要脱离教学目标统辖就是无效教学，甚至构成教学行为溢出。为此，教师须加强目标统领下的行动方案设计，不但要认真备课，还要制定详细的行动方案。这是因为人的任何有目的的行为都有行动规划，只是规划的远度和层次不同，显性与隐性不同。所以，加强行动方案设计能够让教师更加依靠理性而不是直觉反应去进行教学。为此，教师可以针对课堂教学的溢出问题，在教学简案的组织流程基础上，预设详细的教学语言。

例如：有教师这样设计七年级蹲踞式跳远单元第一次课的教学导语和示范讲解。激励性的内容导语设计：“同学们，在第12届亚运会上，我国有50%以上的跳远运动员都出现了起跳不准的问题。本课我们将尝试突破这个难题，有没有信心？”[3]而示范时的讲解语言为：“本课跳远均以四步助跑为例，请注意看我的脚步。反方向，双脚并拢站在起跳点上，非起跳脚先跑，用正常助跑的速度跑四步，第四步的落脚点就是助跑起点。”“请一定注意，反跑与正跑速度一致。”“有没有不清楚的地方？”“好，每人连跳两次，第二次对第一次进行修正，开始练习。”这样设计不但改变了以往单纯凭经验直觉进行讲解的模式，还能很好地对讲解语言的合理性和有效性做出预判，有利于控制教师教学行为的语言溢出。

2.明确教学的规范性，加强教学生成预判

体育教学是专门化的教学活动，有特定的科学方法和教学规律。教师须在课程标准指引下，以学科教学方法为规范，在目标统领下进行教学活动。为了避免在教学中出现凭直觉经验进行教学处置而导致教学溢出，教师需要加强对教学生成的预判。因为当某工作系统出现问题时，来自于系统自身的因素占据了百分之八十五以上[4]。为此，教师要多从自身角度找原因，并努力控制心理投射。只要充分做好教学预判，教师就能更好地应对教学问题，从而避免教学中的情绪化处置。同时，这也有利于教师对教学方案外的教学生成进行有效掌控。

例如，在室内体育馆进行的蹲踞式跳远单元第一次课上，教师用折垫作为学生的跳远落地缓冲物。在教学设计和模拟上课时，教师发现折垫在踩踏时存在容易滑动的问题。为此，教师除了在教学方案中设计了助跑距离限制、折垫与地板贴胶和安全教育提醒等措施外，还针对可能存在的教学生成进行了预判和预设。如果学生随意拉大助跑距离而导致折垫滑动，则将该组学生的助跑标记由地板上的贴纸换为小标志锥，以期通过放大助跑标志引起练习学生和其他同伴的注意。如果标志锥仍无法达到预期效果，则将折垫立起来替换标志锥作为起点限定物。而如果是因为学生自行采用蹬踏滑坐落地而导致折垫滑动，则将原助跑区轮换练习的方式调整为在落地区轮换，并要求前一位同学练习后为下一位同学抵住垫子，以期通过保护帮助强化安全措施和培养安全意识。

3.明确教学的实效性，加强教学效益评价

任何体育课都有其特定的目的任务和价值意义，在完成该课教学后所实现的部分就是这节课所取得的教学实效。无论教学目标和教学重难点的设定是否科学，以及教学流程是否合理，教学实效从来都不等同于学生在体育活动时的自然获取和参与获益。唯有当教学活动成为学生学习收获的主要因素时，教学实效所对应的教学效益方才得以显现。为此，加强教学效益评价成为权衡全部教学活动的根本。

例如，某教师在蹲踞式跳远展示课的准备过程中，通过对课堂教学进行录像分析的方法，统计学生在课堂上的时间利用情况。首先，通过录像发现学生在课堂上用来听讲解和看示范的时间过多。为此教师进一步精简了教学语言，并将教学示范制作成多媒体视频在体育屏幕上循环播放，尽量避免以信息输入为目的的重复性讲解示范。第二，经过统计发现学生用于练习之间的组织变换和队伍调动时间过长。为此教师将准备活动时跨越障碍物的单跳双落练习，由单向跨越后返回起点的接力样式改为双向往返式跨越，有效缩减了练习准备时间。第三，通过观察发现学生对以兔子舞作为放松内容反应一般，说明学生对该内容比较陌生和不感兴趣，很难达到理想的身心放松效果。为此，教师用跪姿“架桥过河”的游戏来进行放松活动，不但起到了拉伸下肢和按摩膝盖的作用，而且学生的参与情况良好。

三、结语

教师的教学行为受个人素养和知识阅历的影响。在针对具体教学任务和学生对象的教学过程中，教师存在非目标统辖下教学行为的情况相对普遍。而非目标教学行为往往是教师建立在知识经验基础之上而又在教学预设之外的应景创新。只要加以重视和甄别，一部分非目标行为可以转化为教学体系和工作规范的有益补充。但如果这种行为已经成为影响教学效益的教学行为溢出则必须加以控制。对反复干扰学生学习进程和持续降低学生练习密度的教学行为溢出，无论在何种情景下都不值得提倡。通过加强教学的方案设计、生成预判和效益评价，有利于控制教师的教学行为溢出，从而进一步加强教学的目的性、规范性和实效性。

参考文献：

[1]陈柏华.教师教学行为探微[J].教育理论与实践，2010（28）：61-64.

[2]李吉.教師课堂教学行为失范分析[J].教学与管理，2016（21）：43-35.

[3]关培兰.组织行为学[M].北京：中国人民大学出版社，2015：20-100.

[4]佟艳华.跳远中踏板准确性与成绩关系之探讨[J].教学与管理，2002（10）：20-21+23.