试论英语课堂中的深度学习

王崴然

摘要：深度学习关注学生的知识内化过程。在英语教学中，教师应当充分调动学生学习的积极性，关注学生对英语的认知和主动运用的过程。教师要充分利用真实的语言环境，促进学生的英语学习。此外，教师还要注重发挥课堂评价作用，促进学生学习效率的提升。

关键词：深度学习；合作学习；学习评价；中学英语教学

中图分类号：G633.4文献标识码：A文章编号：2095-5995（2018）02-0047-03

长期以来，我国的中学英语教学一直存在“费时低效”的问题。[1]布卢姆在其《教育目标分类学》中提出，学习有深浅之分。[2]传统的英语教学过多强调“机械训练”“简单识记”，学生的英语学习属于浅层次学习。而真正有效的英语学习则应是建立在“理解”“意义建构”“问题解决”等深层次思维之上的深度学习。因此，教师只有走出以教为中心的被动学习方式，走向以关注学生的学习过程，聚焦学生的语言思维形成的深度学习，英语学习才能真正发挥其应有的课程价值。

一、浅层学习与深度学习的差异

Hewlett认为，深度学习（deeper learning）既是一种学习方式，又是一种综合能力，主要包括对核心知识内容的理解能力，在问题解决中的知识运用能力，以及包括人际交往、自我管理等系列素养的发展能力。深度学习是学习者在21世纪必须掌握的能力、知识和技能，也是他们从现行的教育体制毕业后所应具备的素养。[3]

深度学习与浅层学习有着本质的区别，后者过多地依赖机械记忆、强化训练等方式进行学习，而深度学习则更多地通过理解、运用等方式展开，更加注重将所学的知识与原有的知识联系起来，更加关注知识的内化过程。

深度学习浅层学习学生学习的目的是理解；学生维持任务的结构学生学习的目的是记忆；学生扭曲任务的结构指向意义（论点与概念基于问题解决）关注符号（单词或文本）将新旧知识有机联系起来将事实与概念笼统地进行联系能够进行跨学科的知识整合仅仅出于整合而识记信息能够将理论与日常生活有机结合将任务视作额外的被动任务识别现象与观点无法辨别例子与原则将结构与内容进行一体化整合过多关注非相关部分关注内化关注外在Hewlett认为，深度学习是学生在未来获取成功的关键钥匙，这就要求学生必须在学校获得一系列基本素养，热衷于对学业知识的理解，并致力于在学校乃至在未来的工作中学以致用。这要求学生：第一，掌握核心学业内容；第二，具有批判性思维，能够解决复杂问题；第三，能进行合作学习；第四，能开展有效交流；第五，学会学习；第六，发展学术思维。

二、深度学习策略在课堂中的运用

（一）新课导入应激发学生有效参与

有效学习的前提是学生对学习内容感兴趣，学习动机被有效地激发。只有学生愿意接受新知识，他们才会积极地参与教学活动，认真地思考教师的问题，同时深入地反思自己的学习情况。因此，新课导入时教师要采取多种措施激发学生的学习兴趣，引导学生积极参与。

课堂的导入首先要有趣味性。然而，很多教师对趣味性的理解并不合理。他们往往通过展示学生们喜欢的卡通、音乐、明星等，试图引起学生的兴趣，但通过这种方法，学生虽产生了兴趣，却很难将注意力转移到语言学习上。因此，教师应当设法挖掘教学内容的深层内涵，调动学生对学习内容本身的好奇心和学习动机。例如，人教版《新目标英语》九年级上册Unit 1 Section B的阅读材料是How Can You Become a Successful Learner？这一关于“学习”的内容常常难以引发学生的兴趣。这时候，教师可以设法让学生与这篇文章建立起联系，让学生与学習材料产生互动，那么学生学习的积极性就被调动起来了。笔者先让学生在笔记本上写出一两条自认为较好的学习方式，然后与同学讨论。再让他们阅读文章，在文中找出与自己不同的学习建议，并评价其是否有用。由于“文章中的学习方法”与“学生自己的学习方法”能够进行比较，学习内容与学生自身经验产生了意义关联，那么学生对文本的阅读欲望就被调动了起来。

（二）教学过程应关注学生的认知发展

当前，英语教学中常用的讲授法忽视了学生的学习过程。教师忙于完成教学任务，忽视了学生对知识思考、消化的过程。有时，课堂教学看上去非常顺利，但实际上少数优秀学生的回答掩饰了其他学生思维中存在的困惑和问题，造成了教学的低效。例如，在外研版《新标准英语》八年级下册Module 3 Unit 1的对话教学中，听完一段Daming和Tony之间谈论学校的“太空飞船计划”对话后，教师与学生间的对话是这样展开的：

师： Now boys and girls，What school project have Daming and Tony got？

生： Its about… the moon， and… the sun…

师： Yes. Its about the space， about spaceship. Good！

显然，这位教师忽视了学生回答中暴露的问题：该生说话吞吞吐吐说明其可能没有理解教师的问题，因为project是一个生词；也有可能该生对答案还不确定等。但无论哪种原因，教师都不应该忽略，而应引导学生把自己的困惑暴露出来，从而加以指导。

这个案例还反映出一个在英语课堂上比较普遍存在的问题：教师提问后的等待时间太短。在课堂教学中，师生对话之间的停顿，是教师留给学生思考的时间。[4]教师的等待时间太短，不利于学生对问题的深度思考。因此，教学中教师要关注学生的学习过程，应留给学生充足的时间进行思考，让学生的困惑、问题体现在“不懂—略懂—懂”的真实学习过程中，真正促进学生的思维发展。

（三）教学活动应聚焦学生认知的难点

课堂教学中，教师应当始终把教学活动的重点聚焦在学生困惑的解决上，帮助学生攻克认知难点。Parker J.Palmer把教师比作牧羊犬，他认为牧羊犬有四项职能：维持羊群有自己吃草的空间；确保羊群聚集在那个空间；保护这个空间的安全；当这个空间的食物已经吃光，它会把羊群转移到另外一个有食物的空间。[5]教师也应该做好这四点，这其中，最后一项功能往往是教师们容易忽视的。例如，在英语试卷讲评课上，很多教师上课的节奏非常快，从第一题马不停蹄地讲解到最后一题。一堂课下来，教师讲得口干舌燥，学生听得精疲力竭。事实上，对于学生而言，他们试卷中的错误只是少数。他们更关心的是自己的错误究竟该如何解决，而对于自己已经做对的题目，他们大多不喜欢教师再讲一遍。因此，教师的讲解应聚焦在学生的错误上，留出更多的时间让学生思考，这样他们会对自己的错误有更深刻的理解，对知识的掌握也更扎实。

当然，聚焦问题需要教师在备课过程中认真了解学生对知识的掌握情况，不能简单地凭经验或感觉进行判断。因此，在教学过程中，教师要通过师生对话、提问、小组讨论、个人展示等方式让学生充分暴露知识盲点，了解学生的基本情况，为帮助学生解决问题打下基础。

（四）语言训练应注重语境的真实性

深度学习主张有意义的学习，这就需要老师提供的学习内容与学生已有的知识和生活经验结合起来，这也是语言学习的必然要求。语言是基于“意义”的思维交流，只有在一个真实的语境下，语言的价值才能够得以有效发挥。基于此，教师需要在备课时，充分挖掘文本的各种可能语境，在教学中为学生创设真实的英语交际机会。如英语语法比较枯燥，学生不易接受。但教师若能创设真实的语境，让学生在实际交流运用中理解、加工、内化并产出语法，那么语法教学就能轻松愉悦，学生的学习效率也会提升。现在完成时是语法中的一个重要知识点，对于学生而言，现在完成时与一般过去时的辨析是一个难点。为了让学生更好地理解现在完成时表示“过去的行为对现在产生的影响”，在学习时，笔者做了一个特别的设计：

师：如果将文章中的现在完成时全部改成一般过去时，会出现怎样的问题？如把“The Robinsons love seeing the world. They have been to many interesting places.”中的have been to改成visited。

（学生们陷入沉思。这个问题确实很难，于是教师引导他们从现在完成时与一般过去时在含义上的差异，并结合上下文来思考这个问题。一番讨论后，学生们陆续有了些思路。）

生：如果改成visited，就与现在没关系了。

师：可为什么一定要和现在有关系呢？上下文有什么线索证明这句一定要与现在有关系呢？

（很快，学生就找到了很多上下文中现在时的句子，如The Robinsons love seeing the world.这说明Robinson一家是现在喜欢旅游。）

由此可知，真实的语言环境能帮助学生理解英语语法。因此，英语语言训练应重视真实语境的营造，教师只有重视给学生提供多种可供理解的真实语境，学生才能快速地理解语言，真正地掌握英语语言知识并学会表达。

（五）课堂评价应指向思维的产出方式

有研究表明，深度学习的达成与教学评价的导向有着密切的关系。只有在注重及鼓励学生个人理解的评价中，学习的层次才有可能达到较高级的程度。[6]这一理念在目前影响较大的SOLO（the Structure of the Observed Learning Outcomes）分类评价法以及PISA（Program for International Student Assessment）中得以实践。Entwistle在此基础上提出了反映学生思维层次的五种产出方式，如表1所示。表1作为学习产出的理解层次

产出方式学生课堂表现形式提及无结构的零散信息产出描述基本能够根据学习材料进行话题的简要描述关联能够进行概括性、个性化的解释，但缺少细节或论点解释能够使用相关论据，形成有条理的独立观点生成能够通过反思生成话题的个性化概念由上至下，这五种产出方式反映了学生的学习方式逐渐由被动转向主动，学习状态从浅入深。在英语课堂学习评价中，教师应当观察、分析学生的“产出形式”，评价学生英语学习背后的思维层次。例如，写作是学生综合语言训练的一种方式。但传统的做法只是简单地关注学生在写作中的错误，对学生写作的评价也往往只注重结果，没有关注学生使用英语的“产出形式”，使得学生只能处于浅层学习状态。教师要促进学生深度学习，就要鼓励学生通过描述、解释、分析等深层方式对自己以及同伴的错误进行评价，尤其要鼓励学生学会总结并生成高效优质写作方法的策略。

三、结语

深度学习是英语教学的应然指向。为引导学生实现深度学习，教师要在英语教学中实施深度学习策略，根据学生的认知规律，灵活设计学习任务，让学生通过自主、合作等多种学习方式去理解英语语言知识，掌握英语学习的规律。在课堂教學活动中，教师要发挥学生在学习上的主动性和积极性，善于运用深度学习的评价方式促进学生对自己以及同伴的语言掌握情况进行反思和总结。

英语教学突出深度学习需要教师对自己的教学理念进行深度反思。这就要求英语教师加强自我学习，站在学习者的角度去设计符合学习规律的教学活动。学校和教研组也应当在教研活动中转变课堂评价的价值指向，引导教师关注学生的学习过程。只有教师、学校的教育理念转变，才能真正将深度学习的价值充分体现出来。

参考文献：

[1] 伍家文.中学英语教学“费时低效”原因及对策[J].中国教育学刊，2010（5）：55-57.

[2] 安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）：57-62.

[3] Chow B. The Quest for Deeper Learning[J]. Education Week， 2010（6）：1-3.

[4] 吴旭明.论延长提问“等待时间”的教育意义[J].当代教育科学，2016（16）：44-47.

[5] [美]帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴用珍，译.上海：华东师范大学出版社，2005：148-150.

[6] Marton F， SljR. On Qualitative Differences in Learning： I-Outcome and Process[J]. British Journal of Educational Psychology，1976（1）：4-11.

（责任编辑：夏豪杰）