元认知视域下戏剧阅读教学的策略研究

王海燕

人生如戏，戏如人生，戏剧作为一门综合舞台艺术，它是人类社会生活的缩影，是人类历史的重演，也是文化内涵和人生经验的显现。戏剧鉴赏是语文阅读教学中最为浓墨重彩的一部分，是语文的艺术化，也是艺术化的语文。它以其生动的艺术感染力和多层次的审美体验感，丰富了学生的阅读范畴，扩充了学生的精神空间，提升了学生的审美感触，从而也提高了学生的文化素养。可是，现实的语文阅读教学却忽视了它的价值，将戏剧教学边缘化，不管是理论研究还是教学模式，其研究成果都是非常贫瘠的，不管是教师还是学生，对戏剧的解读与品鉴都是很肤浅的。针对这样的教学现状，结合元认知的理论指导，笔者根据多年的阅读教学经验，对戏剧阅读教学的策略形成了自己的一些浅见。

戏剧阅读教学是语文阅读教学中比较特殊的存在，这种独特性体现在以下几点：首先，戏剧文本的篇幅一般都很长，受到语文课本的局限，戏剧进课堂只能是节选。比如话剧《雷雨》全剧共四幕，课文只节选了第二幕第一部分，话剧《茶馆》共三幕，课文只节选了第一幕。这就影响了阅读的整体感知，进而影响到学生对语言文字、人物形象、戏剧冲突的理解和体验。其次，戏剧是一门集文学、音乐、舞蹈、美术等艺术手段于一体的综合性舞台艺术。可是，语文课堂却很难将音乐、舞蹈、美术等艺术手段还原到课堂，归还给学生，这就影响了学生对戏剧的综合感知，从而影响到学生的文化体验和审美鉴赏，失去了戏剧应有的魅力和价值。第三，戏剧阅读的陌生感和距离感，是语文阅读教学中的最大难题。语文课堂中担当主角的是诗歌、散文、议论文、说明文和小说，戏剧常年是配角。语文教学的专家和一线教师一般都缺乏对戏剧阅读教学的研究兴趣，也缺少戏剧教学的专业素养，而学生的学习生活也与戏剧保持很远的距离，他们往往用解读常用文学作品的方法去品读戏剧，很难品读到戏剧的真谛，继而对其敬而远之，敬谢不敏。

针对戏剧阅读教学的现状，笔者认为，应该以元认知理论为指导，充分调动学生的主动探索和自主探究的阅读精神，从亲近文本，走进文本，味尽文本三个层次，由浅入深地去接触戏剧，解读戏剧，鉴赏戏剧。

首先，亲近文本是戏剧阅读教学的起步，也是运用元认知理论引领学生自主阅读的最佳契机。语文课程标准认为阅读教学是“教师、学生、文本”之间的多重对话，在这场对话中，有思想的碰撞，有审美的体验，有独特的思考，有个性的观点等等，这是一场彼此分享智慧和体验的盛宴，而阅读教学中的这场有效对话寻求的是以尊重个体的原初体验为基础，追求的是以理解为内在机理的视域融合，在体验、品味、探究、重建文本意义时，提升自己的文化素养。而戏剧阅读教学，亲近文本尤为重要。在阅读戏剧之前，首先，我们应该让学生先对戏剧的文体有大致的了解，只有了解了文体特点，才能有方向地去品读文体。其次，要将戏剧创作的时代背景和作者背景进行适当地补充，这个环节可以让学生了解作者的个人经历与所处时代，领会文章的创作动机和目的，体会作品中呈现的思想感情，对学生研读和理解文本有着不可忽视的辅助作用。再次，作者在创作戏剧文本时，往往有很多自己创作的初衷以及戏剧中的人物的一些看法和感情以及分析，在阅读之前，对这些资料的了解，有助于品读时产生自己与文本之间的碰撞。最后，在元认知理论的指导下，拟定一些促进学生自主阅读的思考题也非常重要。这些思考题要从学生的阅读兴趣出发，能引发学生对戏剧文本的探究，能引导学生产生对文本的思考，进而引发学生深层次探究的冲动与渴望。这为后面的阅读盛宴蓄了势，攒了劲。例如，在《雷雨》阅读教学前，先让学生了解话剧的文体特点，知道要从戏剧冲突、人物台词、舞台说明三个方面去解读文本。同时，大量补充20世纪20年代的时代背景，了解封建资产阶级大家庭的特殊构造及存在，了解当时一些知识分子的思想矛盾与行为纠结。而曹禺先生也发表了很多对戏剧中人物的一些点评，就周朴园到底爱不爱鲁侍萍，作家如是说：“是真实的，绝对真实的。但是他经过几十年的变化，心狠起来了。他跟警察局长、英国买办来往，残酷地剥削和压迫工人，甚至不惜用工人的性命来填满自己的腰包。侍萍的出现，使他一下子从对过去的怀念回到现实的利害关系中来了。‘你来干什么？‘谁指使你来的？这是他三十年来在尔虞我诈的争夺中积累起来的社会经验：我这么有钱，别人怎么突然找到我的头上来。他把别人也当成和他一样变坏了，立刻审时度势对付。这就露出了他的资本家的面目。”这样的材料还有很多，教师可以在自身解读的基础上给学生适当的补充。同时，拟定一些预习题，如用周朴园为何要辞退四凤，引导学生去看全剧。用你如何看待周朴园和鲁侍萍的感情，引导学生去关注时代背景和人物性格变迁等。

再次，走进文本是戏剧阅读教学的课堂展现，是阅读成果的集中展示。戏剧阅读教学是一种发生在师生以及文本之间的交互性理解活动，这种交互活动是建立在主体间交往关系之上的理解和对话行为。后现代语言学认为，“语言是罪恶的漏洞。”任何语言都只是一种表象的存在，作者所要表达的真正的思想和情感往往隐藏在语言这一面纱之后。这个环节中，我们就从戏剧语言入手，以人物台词为平台，去挖掘丰富的潜台词，从而分析人物的性格特征。而达到这个阅读教学目的就离不开“读”和“思”，边读边思，思完再读，在交互中提升，在碰撞中显出戏剧魅力。例如，在《雷雨》阅读教学时，我查看了很多课外的资料，观看了好几部不同演员演绎的作品，我比较，我思考，我总结，最后形成了我的一些对《雷雨》的见解，作好与学生在课堂上交互和碰撞的准备。我挑选了课文节选部分的两组经常出现的字眼，也是最能反映人物心理变化和性格特征的字眼，即“好”和“嗯”，让学生在“读”与“思”的过程中去不断分析、改良、思考等，体味话剧的语言魅力。果然，在反复的朗读和分析时，有学生说：“我觉得周朴园虽然是个非常可恨的人，但他身上也有他可怜、可悲的地方。据我查找到的相关资料，周朴园在抛弃鲁侍萍这件事上有着很大的无奈，请同学想想，周朴园学成归国时并不是周家的当家人，他还年轻，他身上背负着家族的使命，当然，他也有他对爱情、家庭的追求，面对自己心爱的人，情不自禁是理所应当的，在爱人为自己生儿育女时，他也有对她的感激与初为人父的喜悦，将这样的至爱在那种情况下赶出家门，不是周朴园会做的，他心中肯定充满了不能保护自己所爱的人的愧疚与懊恼。这才是一个精神正常的人的真实反映。”这段言论就是在分析“好”和“哦”应该如何读时发表的，可见，学生在亲近文本后，根据台词背后的人物心理分析，产生了与作品人物的交互与碰撞。

最后，味尽文本是戏剧阅读教学的延伸与拓展，它不是对课堂内容的重复，不是对重点难点的再度挖掘，而是一种自主的查漏补缺式的探寻，是一种对文本内容的重新审视，是学生寻求理解与自我理解的活动。语文阅读教学活动，是教师、文本和学生共同抵达一个人性至高境界，对人的根本存在发出终极叩问，是性灵的相互唤醒。它的表征为阅读教学不断更新人们的思维方式和感知方式，并以一种新的方式去看世界，它的内在意义在于，能在缩微世界的反思中，带给我们在现实生活中不可能的带来的东西，即唤醒形而上学性质的深思默想，让生命获得穿透力。例如，在《茶馆》阅读教学中，学生在分析了人物性格后，对常四爷这个人物产生了浓厚的兴趣，觉得这个人物特別真实，性格坦率而又耿直，关心政治却有着小人物的本能胆怯，这个人物的性格让人喜欢又让人担忧。基于这个疑问，我让学生去探讨“常四爷活在当下”这个话题，一个个崭新的常四爷，个性迥异的常四爷，结局复杂的常四爷展现在我们的面前，文学作品中的人物与现实生活中的人物进行了一次博弈与碰撞，生成了一种文学作品人物没有的自身价值，完成了学生自己的创造与建构。

正如接受美学大师姚斯所说的：“一部文学作品，并不是一个自身独立向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超越时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使本文从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”戏剧阅读教学就是这样的一个过程，学生不是被动的阅读者，而是与作者一同创造着作品，他们的个性心理、价值观念、文化品味、审美情趣等都在作品的解读时留下了个性化的痕迹，珍视并尊重这种个性差异与独特思考，才能实现学生的自主成长与自我发展。

（作者单位：无锡城市职业技术学院）