TBL和LBL教学模式在生物化学理论课教学中的应用及效果评价*

龚明玉，周晓慧，李素婷，于晓敏，肖艳红

（承德医学院生物化学教研室，河北承德 067000）

在高等医学院校，生物化学课程作为连接基础医学和临床医学之间的专业基础课发挥着重要作用。多年来，生物化学理论课授课多采用传统的讲授式教学法(lecture-based learning，LBL)，在这种教学模式中，教师作为主体，采取“填鸭式”教学方法，学生被动接受，导致学生主动学习的积极性较差，难以理解抽象、复杂的理论知识，也做不到举一反三，只是死记硬背，最终不能灵活运用课堂上所学的基础理论知识来熟练解决实际工作中所遇到的问题，不利于学生综合能力的培养。团队教学法（team-based learning，TBL)是2002年由Michaelsen等[1]提出的以团队作为基础的新型教学模式，目的是促进学生利用小组资源进行自主学习，着重提高学生分析和解决实际问题的能力。本研究在生物化学理论课的某些章节中分别采取了TBL和LBL教学模式，从理论考核和问卷调查两方面比较分析了两种教学模式的教学效果，以期寻找一种更加适合生物化学理论课的新型教学模式。

1 资料与方法

1.1 一般资料选取我院2015级临床医学专业一大班4个小班共计158名学生作为研究对象，随机选取其中的2个小班79人作为实验组，另2个小班79人作为对照组。其中实验组男生35名、女生44名，年龄18～21岁；对照组男生34名、女生45名，年龄18～21岁。

1.2 教学设计选择第十七章“肝的生物化学（第1～4节）”进行TBL教学。

1.2.1 实验组：⑴课前准备：针对选取的肝的生物化学这一章节的内容，根据教学大纲，执业医师考试要求的范围、重点等设计预习目标、测试内容、讨论内容。⑵建立TBL学习小组：分组时兼顾学生成绩和课堂发言情况，6～8人一组，每个小组设1名组长。⑶TBL教学由自主学习、测试阶段、应用性练习3个阶段组成。

（1）自主学习：教师根据教学大纲，执业医师考试要求的范围、重点等，确定本章节课程学生应掌握的学习要点，提前1周将学习要点和课件下发给实验组学生，学生通过课外查阅资料，观看课件、视频等完成对知识点的学习。（2）测试阶段：包括个人测试和小组测试。①个人测试：开始授课前，教师首先对学生自主学习情况进行个人测试。测试内容包括10道A1型题、5道B型题和15道X型题，学生在30分钟内闭卷答题，考试结束后由老师统一阅卷。②小组测试：于个人测试之后进行。小组测试内容有60%与个人测试内容相同，小组成员可通过查阅相关资料、相互讨论得出答案，要求在20分钟内完成，完成后小组间互相阅卷。最后由各小组组长总结出本组的疑难问题，由老师统一在课上解答。（3）应用性练习：侧重考察学生分析、推理能力及应用所学知识解决实际问题的能力。由教师提前编写临床案例，如针对胆红素代谢和黄疸这一节，案例来自临床真实病例，给出病例特点、既往病史、体格检查、专科情况、各种影像学检查和实验室检查等，围绕该案例设置开放性问题（例如：请根据病例特点回答，X先生属于胆红素代谢哪一环节出现障碍，最终出现黄疸？该病例的初步诊断是什么？并给出依据。），于第二次上课前1周发给学生。学生课外通过查询资料、组内讨论得到所给问题的答案；上课时各小组以抢答的形式进行发言，其他小组如果有不同观点可进行讨论。教师根据重点、难点内容对学生争论的焦点加以引导，最后由教师对临床案例所涉及问题的最终答案进行归纳、总结。

1.2.2 对照组：采用传统教学模式。教师根据教学大纲和教学计划制作教学课件，以多媒体课件为主体，课堂上系统讲授肝的生物化学这一章的内容，并通过提问等方式完成教学大纲规定的教学内容的学习。

1.3 效果评价生物化学所有课程结束后，对两组学生进行理论考试，围绕“肝的生物化学”需要掌握的知识点，两组学生考题一致，包括A1型、B型、X型选择题和病例分析题，总分100分。同时，参照文献[2]自行设计调查问卷，调查实验组学生对TBL教学模式的认知情况，在肝的生物化学这一章授课结束后由班长发给学生，当场填写并收回。

1.4 统计分析采用SPSS 19.0统计软件进行统计处理，行两独立样本的t检验，P＜0.05为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生“肝的生物化学”理论考试成绩比较采用TBL教学法的实验组学生“肝的生物化学”理论测试成绩明显高于采用LBL教学法的对照组学生，组间比较差异具有统计学意义（P＜0.01）。见表1：

表1 两组学生理论考试成绩比较（±s）

表1 两组学生理论考试成绩比较（±s）

组别 人数 平均成绩 t P对照组 79 79.6±3.13 11.468 ＜0.01实验组 79 85.4±3.31

2.2 实验组学生问卷调查结果实发问卷79份，回收79份，问卷有效回收率100%。调查结果显示，90%以上的学生认为TBL教学模式有利于促进自主学习能力，80%以上的学生认为有助于增强学生课外查阅资料的能力及更能体现自己在团队中的作用，超过90%的学生认为能提高基础联系临床的能力，对这一教学模式感到满意。同时，学生认为在有效运用资料信息逻辑思考解决问题的能力、促进师生互动，加强对重要知识点的掌握能力等方面也起到了积极的作用。见表2：

表2 实验组学生问卷调查结果[n(%)]

3 讨论

随着信息化和全球化时代的到来及现代医学技术的不断拓展，培养具有扎实的基础理论知识、较强临床实践能力，较高综合素质的医学高层次人才已成为现代医学教育的目标。LBL教学采取的是传统的讲授式教学，优点是知识的传授具有系统性、准确性和连贯性；缺点是学生被动接受，学习积极性不高，不能有效培养学生的创新能力和岗位胜任能力，不能满足当代社会对医学人才的要求，也不利于培养学生的团队协作能力。因此，LBL教学已无法适应信息化社会对新型医学人才的需要，这就要求学生提高自主学习能力，获取更多的知识[3]。

TBL教学模式是一种不再以教师为主体，而是以团队为基础进行学习的新型教学模式，该教学模式以解决问题为目标、重视解决问题的学习过程，提倡进行课前预习和预习后的测试，有疑难问题时进行小组讨论，这样不但能提高学生分析和解决问题的能力，还培养了学生的团队合作能力和人际交往能力，真正做到实践源于知识，知识指导实践。目前，我国一些高等医学院校在部分专业课程授课中实施了TBL教学，并且均取得了较好的教学效果，也积累了较为丰富和成熟的经验[4-5]。

为探索更适合我校的教学模式，提高学生对生物化学理论课的学习兴趣及培养他们自主学习的能力，我教研室在2015级临床医学专业生物化学理论课教学中（肝的生物化学）分别采用了LBL和TBL教学模式，理论测试结果表明，采用TBL教学法的实验组学生肝的生物化学这一章的理论测试成绩明显高于对照组。同时问卷调查结果显示，实验组大多数学生对于TBL这种教学模式在促进学生自主学习、提高语言表达能力、基础联系临床的能力、团队合作能力、查阅课外资料能力等方面的作用都给予了肯定，显示了TBL教学模式的良好教学效果。

TBL教学模式以学生为主体，在此模式下教师的角色需要进行重新定位，并且对授课教师提出了更高要求，要求教师在课前仔细研究教学内容，有针对性地设计问题；同时还要求授课教师必须具有扎实的专业知识及广博的相关学科知识，能正确解答学生所提出的问题，并且当学生的回答离题较远时，能及时引导他们回到主题[6]。虽然较多文献显示TBL教学模式能培养学生的综合能力，促进学生全面发展，符合当今社会对人才培养的要求，但该教学模式也存在一些局限：⑴课堂讨论时，能发言的学生数量有限，老师应争取让大多数学生都有发言的机会[7]。⑵LBL教学模式以教师讲授为主，在知识传授方面，具有系统性、准确性和连贯性，但TBL教学模式强调学生自主学习，教师只是学习过程的管理者，可能造成学生的知识体系缺乏系统性和全面性[8]。

总之，LBL和TBL教学模式各有优势，在具体授课时应根据生物化学课程的特点扬长避短，根据教学内容、学生情况，合理选择不同的教学方法，以更好地提高学生的学习兴趣，培养他们的综合素质。同时，生物化学课程授课要求教师除了要熟练掌握本学科的教学内容，还需要能灵活运用医学相关学科和临床实践等方面的知识，以适应新形势下的教学需求。