盲校多重残疾学生沟通交流训练的有效方法——基于个案的实操分析

● 周丽莉

近年来，盲校的多重残疾儿童逐渐多起来，障碍的叠加对该群体的学习和发展带来极大的挑战，其中沟通交流困难是影响他们学习发展的一项重要因素，沟通交流能力也是在教育教学中需要重点培养提高的“优先技能”，本文通过实际教育案例的分析，谈谈该类学生的沟通交流训练的有效方法。

一、案例观察，分析沟通问题成因

宽宽（化名），11岁，先天小脑儿，5个月时诊断为先天性视神经异常，视网膜发育异常，枕叶不良，双眼球水平震颤，视力为能看见眼前2—3米处物体。1岁3个月时进行了开颅手术（脑发育不良，继发性颅缝早闭），1岁9个月时做干细胞移植手术，2岁5个月时做视网膜色素变性手术。多种病症的综合，造成了他无语言、生活不能自理和智力低下。

在课堂教学中，笔者注重对宽宽的课堂表现进行有意识的案例观察，主要聚焦其沟通交流问题，将相关问题表现一一记录下来，为后续分析沟通问题成因打好基础。

通过观察发现，宽宽和教师、助教阿姨在一起的时候，都是用自己的肢体语言或者面部表情来表达自己的需求，但是这些动作和表情助教阿姨往往都不理解、不明白，所以就只能猜测宽宽想要表达的意思。有时候猜了很久都没猜对，宽宽就会失去耐心，出现自伤或伤害他人的行为。

细细分析不难看出，产生这种现象的主要原因是宽宽在沟通交流中有障碍，经常不能准确表达自己的意愿，不能用口头语言直接和别人交流，和交流对象之间没有建立起畅通有效的沟通交流方式。

沟通交流是获取信息、社交互动和学习中最本质的行为，也是障碍学生获得发展的必备的优先技能。多重残疾对儿童的沟通影响非常大，视力的残疾本身就会对沟通产生影响，比如，在运用非言语形式沟通时，交流对象的面部表情、身体姿势和手势也是发送和接收信息的重要环节，甚至可能与所说的话不一致（例如，滚动眼睛时说“是的，我会这样做”）。如果这种非语言因素被遗漏了，那么口头陈述的解释实际上可能是不准确的，如点头表示轮到他/她转弯、离开，或示意谈话结束等。此外，视力残疾还会对物体概念的获得和认识产生影响，最终导致对词汇的误解。所以当一个或多个残疾与视力残疾合并发生时，就更增加了沟通交流的困难。因此，发展和提高沟通交流技能是盲校多重残疾学生教学最重要的目标之一。对于多重残疾儿童来说，没有哪种单一的教学方法适合每个学生的特定教育需求，没有哪种单一的交流方式适合这些学生的具体交流需求。

二、开展评估，明确个案基线

发展多重残疾儿童沟通交流能力，首先必须对其进行相应的评估，然后根据其沟通交流的发展水平、特点和需要，采取相应的策略。早期沟通发展一般存在着由意图行为到抽象符号进阶的七个阶段，我们采用罗兰德的沟通矩阵评估工具（Communication Matrix，Rowland，2013）分析发现：当宽宽表示拒绝的时候，他会用手推开；当自己需要某个事物的时候，会使用肢体来表示；如果被误解了，还会用肢体和手势来修正自己的请求，也会用手势和肢体来引起他人的注意。另外，他会使用有意义的实物和活动图片传递信息，但水平比较差，不会主动命名，对学习新鲜事物比较有兴趣。这些现象说明他的沟通基本处于由前符号常规沟通向着具体符号表征水平发展的阶段。

从沟通交流的两个基本过程看，宽宽在接受性交流中，可以通过认识实物课程表了解每日的日程安排顺序，且不需要提示就能知道下一项活动内容，然后独立地前往活动区域。他至少理解一个或两个手势的表达，比如：教师用手势（伴随或不伴随言语）要求他坐下、要求他把图书给教师的时候，他都能照做。虽然大部分时间我们都是言语与手势配对使用，但有时也会单独使用言语，比如：听到教师叫他的时候他会转向教师，当阿姨问他去不去厕所的时候他会往教室门口走。

三、基于学情，精准实施个训

在以上评估的基础上，教师针对宽宽的沟通水平和特点，实施精准化个训。

（一）制订适合的沟通目标

案例中我们发现，宽宽在现有沟通水平中主要表现出两个问题：一是在沟通中表达方式不恰当；二是和助教阿姨之间没有建立起畅通有效的沟通交流方式。基于此，在制订沟通目标的时候，应首先从学生的实际需要和目前沟通交流的水平出发，发展其具体表征的符号性沟通能力。

在实际教学中，我们用一些实物标识或者照片让宽宽在交流中使用，并且把这些实物和图片与生活中的事物相关联，比如：用厕所的照片表示上厕所，用水杯的照片表示喝水，饭碗的照片表示吃饭，床的照片表示睡觉等，并且和助教阿姨说明：当宽宽有需要的时候根据情况出示这些照片，让他进行选择，从而让阿姨知道宽宽的想法。

当然，这只是第一步，在满足生活需要的基础上，我们会再慢慢增加其他需要，如听音乐、外出散步、购物、看电视等，用这种交流方式让宽宽学会与人交流，同时也渐渐让他的生活丰富起来。

（二）使用“日历系统”规划一日活动内容

“日历系统”由一系列按顺序排列的符号组成，代表一个人一天的活动内容。它是帮助学生了解日常活动顺序的一种手段，也是掌握当日活动内容的一种日程安排。代表活动的物品可以是三维物体和符号（包括全部或部分物体）或二维符号（包括照片、图片和线条图），根据学生最适合的沟通形式来选择代表物品。在某些情况下，日历可能包含三维和二维对象的混合体。根据宽宽的评估结果我们制作了三维物体实物日程表，如图：

这个日程表分为上午和下午，雪花片表示早上来学校后自我服务（擦擦自己的课桌或者去洗手间方便以及玩一玩桌面操作）；圆形积木塑料玩具表示大家围成圈进行晨间谈话，绳子表示户外锻炼，鞋子表示定向行走，剪刀表示艺术活动，勺子表示中午吃饭。下午的枕头表示午休，哨子表示体育课，盘子表示下午茶，小手表示一日活动结束时和老师再见。宽宽每天早上到学校第一件事就是根据今天的课程安排，自己摆放实物课程表，然后摸一摸和看一看自己的日程表，知道今天自己一日活动的内容以及顺序。

（三）利用实物沟通板进行交流

宽宽的交流水平还处于早期符号阶段，因此我们用他平时生活中熟悉的实物制作了沟通板，告知他将要发生的事情。在使用实物沟通板时，通常是将沟通板放在他的手上让他触摸，或者教师引导他的手触摸物体，然后立刻进行下一个相关活动。

例如，在感统训练活动前，我们把宽宽的运动鞋放在他的手上，或者牵着他的手在进入感统训练室前换上他的运动鞋作为提示。在感统室里，教师先带他到大龙球那儿，然后摸一摸大龙球，表示大龙球是第一项活动。

在某些情况下，需要用一个标识来表示他的私人物品如自己的盲杖或茶杯。每个特定的学生都有个性化的提示。

例如，在盲杖上系上丝带，在挂钩边上添加图形标识，就是帮助学生认识自己的挂钩位置以及辨认自己的盲杖；茶杯架上，用图形标识来帮助学生找到自己的茶杯。

四、成效与思考

经过一段时间沟通交流的训练，宽宽用手敲击头部和发脾气的现象明显减少了，每次当阿姨拿出沟通板的时候宽宽都能安静等待，同时用眼睛去看。如果不是他想要的沟通板，他还会用手把沟通板推开。当阿姨拿出新的沟通板的时候，他会再一次自己去找沟通板上他所想表达的意图。如果有，他会用手拿起来。这些现象表明，宽宽的沟通交流能力得到了显著提升。从宽宽的进步，我们也收获了一些思考。

当教师和学生沟通互动时，需要充分关注学生。因为一个反应灵敏的沟通伙伴会从学生那里发现更多的交流话题。如果在活动中没有关注他，那么教师就有可能遗漏一些微妙的行为，而这些行为有可能会被塑造成有意的交流话题，或者引起学生注意。这样不仅失去了提升交流技巧的机会，而且，根据基本的沟通交流行为原则，这种行为可能被简单地忽略掉。

在交流的过程中，教师还应该给予应有的耐心等待，给学生充分的时间来接受信息以及对信息做出反馈和响应。多重残疾使学生在获取信息、准确解释信息、确定应对措施、执行计划等方面存在很多困难和挑战。教师一定要有耐心，并且不能过早过多干预。学生的交流形式是多样的，而且通常比较复杂。所以教师在和学生交流时要发挥主导作用，帮助学生展示并不断完善适合自己的沟通交流方式。

在和盲校多重残疾学生沟通交流的时候，盲校教师还要注意对学生有基本的了解，明确学生在交流时所需要的沟通材料或设备等，因为这些因素会促进或阻碍沟通交流。同时，教师还必须确保学生们在舒适、稳定的环境中进行沟通交流，最好伴有一些身体接触，这样会使学生觉得交流过程轻松自然。与多重残疾儿童沟通交流是非常具有挑战性的，教师需要具备“即使最严重的残疾学生他们一样可以沟通交流”的信念，并按照这种信念进行教学。