基于SPOC的混合式教学改革：看得见的思政课——以《中国近现代史纲要》为例

谢 敏，双修海

（东莞理工学院 马克思主义学院，广东 东莞523808）

经过两个学年 （2015-2016学年和2016-2017学年）共计四个学期的《中国近现代史纲要》课程（以下简称《纲要课》）教改实践，笔者所在教学团队逐步探索出一套把专题讲座、案例讨论、翻转课堂和实践模拟等多种教学方式相结合的混合式教学模式。为进一步强化学生在《纲要课》中的学习体验，达到最优教学效果，2017-2018学年第一学期，团队基于SPOC平台继续就混合式学习与《纲要课》的融合展开进一步探索。

SPOC，意即“小规模限制性在线课程”（Small Private Online Course），由加州大学伯克利分校教授阿曼德·福克斯（Armando Fox）于2013年第一次提出和使用。实际上，SPOC 同 MOOC（Massive Open Online Course）并没有本质上的不同，二者都是借助互联网平台开展混合式教学，只不过正如其名称所显示的，SPOC更强调课程设计的小众化和个性化。[1]在SPOC的辅助下，思政课成为“看得见”的。本文以《纲要课》的混合式教学为例，阐述“看得见”的思政课的五个具体表现、实现的三大翻转以及对今后教学改革的启示。

一、“看得见”的思政课之具体表现

1.教学过程看得见

《纲要课》教学过程的“看得见”主要表现在：①教学内容生成过程看得见。教师将所有教学资源上传SPOC平台上，并根据学生需要进行修改和完善，整个教学内容的生成是“看得见”的。②作业进展过程看得见。教师在SPOC平台上发布作业，平台可设置作业开始时间、结束时间，并显示提交人数和未批阅份数。③线上教学进度看得见。SPOC平台既显示班级的学习进度，也显示每个学生的学习进度。④线上教学成绩看得见。修完线上课程并完成相应习题，学生会得到一个线上学习成绩，这个成绩对教师和学生都是可见的。⑤信息传递看得见。文件、图片、声音、视频、通知等信息统一发布到SPOC平台，以一种可见的方式在师生之间传递。⑥课堂考勤管理看得见。教师在优学院平台发布参与考勤学生名单，学生自主下载优学院手机App，课前教师打开手机App的自主签到功能，学生在特定范围（教室）内才能收到考勤信息并自行签到，高效快捷，且点名结果包括已到和未到人数、事假、病假及姓名等，教师立时可见。

2.学习过程看得见

《纲要课》学习过程的可视化主要表现在：①任务作业过程看得见。讲完一个章节后，教师在线布置任务或作业，学生在线完成，包括观看PPT课件、相关视频、经典阅读以及完成相应习题作业，题型有单选、多选、填空和判断等。无论任务还是作业，其完成过程都是可见的。②延伸阅读看得见。延伸阅读是对整个章节知识的进一步拓展，主要针对学有余力的学生。例如，在涉及中国共产党党章方面的知识时，通过微课小视频《党章还有手绘动漫版？》使学生形象地学习党章的由来和具体内容。③作业提交过程看得见。选择项目式考核的学生，需要定期向平台上传成果，包括PPT展示项目学习进展、汇报材料、图片资料等，凡参与项目学习的各小组成员均可查阅以达相互学习借鉴之目的。除上传资料，小组成员还可在“作业讨论”中发表个人观点。通过查看学生参与作业讨论和上传文件的情况，教师可了解每个学生的参与率、贡献率和项目进展情况。④专题讨论过程看得见。专题讨论分为线上讨论和课堂讨论。线上讨论是在SPOC平台的讨论贴吧里进行，因而是“看得见”的讨论。而且，有了线上讨论的基础，极大地活跃了课堂讨论的氛围。

3.成绩获取看得见

成绩获取看得见主要表现在：①成绩构成看得见。学生无论选择小论文考核，还是选择项目式考核，其成绩构成就是由考勤、线下专题发言、线上专题发言、期末网考、实践过程性评价和作业最终评价构成。这些构成部分都是直观可见的。②学习历程看得见。在学习《纲要课》的过程中，学生可根据自身特点制定学习计划，教师也可根据不同班级情况调整教学内容。学习历程的可视化使教学避免了犯“一刀切”的错误，真正做到个性化施教。③作业评价看得见。作业评价主要针对学生的小论文和PBL项目。学生提交作业后，由教师把所有作业汇总并发给其他同学进行互评，互评结束后教师再评。评语和得分在SPOC平台上是可见的。④网考过往成绩看得见。《纲要课》采取网考之后，考试的过往成绩在平台上会自动保存，试卷分析和成绩分析实现一键导出。学生和教师可随时调出来这些文档进行核查。看得见的过往成绩不仅使《纲要课》考核有迹可循，而且也避免了纸质试卷存档占用大量物理空间的弊端。

4.学习结果看得见

学习结果看得见主要体现在如下两个方面：①考试答题记录看得见。网络考试采用在线答题卡，答题卡上记录了学生答题的详细情况，其中正确答案和错误答案被不同颜色区分开来，主观题和客观题得分情况也一目了然。教师可根据答题记录分析学生对知识点的掌握程度，为接下来的教学工作提供参考。而学生通过查看自己的答题情况，也能从中了解自己知识的薄弱点，从而有计划地为下一阶段的学习做准备。可见，考试答题记录的可视化对提高教学质量是大有裨益的。②PBL项目作业看得见。PBL项目作业主要分为还原历史场景和专题实地调研两种类型，这两种PBL项目的作业都是可见的。PBL项目作业的第一种类型是通过设计并制作实物模型，对《纲要课》中提及的典型战例、起义、重大事件等进行场景复原，旨在把理论学习结合到实际创作中，激发学生探索新事物的兴趣和能力，学习成果以实物模型和项目完成情况PPT呈现。另一种类型是对莞籍同盟会员情况进行调研，以莞籍同盟会员情况调研为主线，通过对其成员的个人事迹、成长发展轨迹的了解，研究其在东莞同盟会革命活动中的历史地位，尤其是东莞现代民主革命意识启蒙的引领作用，学习成果以论文和调研情况以PPT呈现。

5.学习效果看得见

课程结束后在SPOC平台对学生展开问卷调查，旨在了解学生对《纲要课》混合式教学模式的满意度和认可度，并征求学生对教学改革的意见。这对教师在日后教学工作中改进方法和模式是有重要意义的。问卷调查使学生的学习效果成为可见的，具体表现在：①学生学习方式选择看得见。问卷样本为2017-2018学年第一学期参与混合式学习的部分学生共计2860人。问卷题目为“你喜欢传统教学模式还是混合式教学模式？”问卷结果显示，约91.03%的学生喜欢混合式学习模式，只有8.97%的学生喜欢传统教学模式。②学生学习满意度看得见。就对象的不同，满意度问卷分为“群组学习”和“个体学习”两种形式。以××老师的689人群组学习为例（下同），调查问题为“你喜欢××老师的思政课吗？为什么？”问卷显示，喜欢、不喜欢、一般和中立的分别占总人数的93.59%、2.56%、1.71%和2.14%。③学生学习意见看得见。问题设为“你喜欢××老师优学院平台上的SPOC吗？对里面设置的栏目有何意见或建议？”问卷显示，喜欢、不喜欢、一般和其他的分别占总人数的87.18%、4.70%、4.06%和4.06%。④学生对课堂的认可度看得见。问卷题目为“你给××老师的新型课堂打几分？”问卷显示，很满意、满意、一般、不满意和很不满意的分别占总人数的82.23%、12.86%、2.34%、1.07%和1.5%。

二、“看得见”的思政课实现三大翻转

1.从标准化到个性化

从2015年《纲要课》课改开始，进行了长达两个学年共计四个学期的教学实践，《纲要课》学习模式的标准化已基本完成。所谓学习模式的标准化是指课程设计、考核策略和教学管理等方面的规范化和科学化。在课程学习模式的规划上采取“1+1+1”模式，即采用学生自主学习、学习小组研讨和团队专题讲座相结合的方式。为确保自主学习和小组讨论的落实，课程考核策略也做出相应调整。关于《纲要课》的考核策略则采取将学生的总成绩拆分到每一个教学环节的办法，具体而言，学期总成绩由课堂讨论成绩、课程作业成绩、PBL项目作业、线上延伸阅读成绩、期末考试成绩、平时考勤成绩等组成，详见表1和表2。

以往考核侧重点主要集中在期末考试成绩，这导致学生平时学习的积极性不高。通过把总分拆分到整个教学过程，分数构成很大部分集中到课堂讨论和课程作业。这就使得学生参与学习的主动性和积极性明显提高。所有这些都得益于优学院云平台的相关功能和技术的支持。例如，课程作业都是教师在SPOC平台上发布的，而课堂讨论之前还有线上讨论，没有云平台的帮助，以上操作都是不可想象的。所有这些都体现了学习模式的科学化和规范化。此外，借助优学院云平台的相关功能设计，教学管理也实现了网络化和信息化，而网络化和信息化也是科学化和规范化的具体表现。

在此基础上，《纲要课》学习模式的个性化也逐步成型。2016-2017学年第二学期，我们承担了2016级23个专业95个行政班级的授课任务，合计2860多人，学生在专业背景、学科基础、性格特点和学习动机等方面都存在差异，其学习需求也相应地很不一样，为此，必须借助云平台为学生提供个性化的学习方案。例如，针对软件、机械、电子、化学环境、汉语言等专业学生不太喜爱交流讨论的特点，要相应地提高课堂讨论在成绩中的比重；而针对音乐、舞蹈、体育等专业学生不太重视阅读积累的特点，则应该用线上学习代替课堂讨论，并将前者作为期末考核的重点；针对软件、机械、电子、化学环境、汉语言等专业学生注重实操能力的特点，可以通过引入PBL项目式学习，让学生还原《纲要课》中重要的历史场景和实践调研等等。通过这些个性化的设计，学生不仅参与到课堂教学中，而且从中学到了实实在在的东西。

2.从单一化到体系化

在课程设计上，过去是比较单一分散的，学生往往不能系统把握知识点，引入SPOC平台之后，《纲要课》课程设计逐渐显露出体系化的特征，主要表现在：

（1）一个课程群。《纲要课》混合式教学的方案设计并不是某个单一课程，而是一个课程群。简单地说，就是一个SPOC。如果把这个课程群或SPOC比作一整棵树，那么以SPOC为基础的课堂教学、小组讨论、论文作业、PBL项目和线上图书馆则是这棵树的枝干和树叶。由于整体与部分、部分与部分之间是彼此协调、互为支撑的，这就使《纲要课》成为一门体系化、科学化的思政课。

（2）两种教学法。针对学生专业、个性等特点的不同，《纲要课》混合式学习提供了两套备选教学法，即个体学习和群组学习。前者凸出延伸阅读和课程论文，后者则凸出PBL项目式学习。

（3）差异化考核。既然同一门课程存在两种不同的教学法，相应地考核方式也存在两种，一种是课堂教学+线上学习，另一种是课堂教学+线上学习+PBL作业。两种考核内容都含线上学习一项，但评分项内容有所不同：前者包括延伸阅读、课程论文和网考，后者只含网考。但是后一种考核方式在课堂教学和线上学习之外增加了PBL作业考核。关于两种考核方式在评分项、评分规则及分数权重等方面的差异，可对比表1和表2。

表1

表2

（4）过程化管理。整个《纲要课》混合式教学实现了过程化管理。所谓过程化管理，是指教学过程依托SPOC平台，实现每一个教学环节或步骤都具有可操作性、可调节性和可预期性。教学管理上的过程化运转，既有助于提升《纲要课》整体教学水平，也有利于增强学生的学习获得感。

3.从片面化到全局化

“看得见”的混合式教学突破了过去《纲要课》教学片面强调线下学习、理论学习和学习结果的不足。基于SPOC平台的 《纲要课》混合式学习以全局性为主要特点，更加凸出以下三个方面的结合：

（1）线上与线下的结合。网络已经成为人们生活的必需，考虑到《纲要课》的教学对象都是“数字原住民”，这就需要在教学中将课堂教学与线上教学有机结合，提高教学的立体感和时效性。SPOC平台为这种结合提供了可能。通过SPOC平台，考勤点名、话题讨论、拓展阅读、论文互评和期末考试都可在线上完成，既高效即时又能激发学生的参与意识，更重要的是学生有很强的获得感，从中得到了实质的锻炼和提升。[2]当然，线下教学也是不容忽视的环节。不过有了线上学习之后，教师在课堂教学中更多地侧重于引导和规范，而非像从前那样采取“满堂灌”的方式。

（2）理论与实践的结合。选择PBL项目式学习的小组，其项目成员需分工明确，在项目开展过程中要定期向SPOC平台的班级模块中上传项目实践过程中获得的相关资料，包括资料收集的整理稿、工作进展过程的图片、调研小视频图片、采访笔记节选和问卷实物图片等。如果学期结束前一周仍有成员上传研究资料为零，该生将不再作为项目组成员并参与项目计分，其期末成绩将与非项目组学生同等计算。项目学习与成绩挂钩，这也使参与PBL项目式学习的学生有了把课堂理论运用于项目实践的动力。学生在实践中不仅深化了对《纲要课》理论的认识，而且培养了独立思考能力和团队协作意识。

（3）过程与结果的结合。以往传统的思政课教学模式，虽然也力图把教学过程与教学结果结合起来，但效果并不明显，甚至出现严重脱节的局面。例如，在传统教学中，学生成绩很大程度上取决于最终的考试结果，而与学生在整个教学过程中的参与度、贡献度关系不大。在这种情况下，教师往往靠点名拴住学生，但学生早已“身在曹营心在汉”。为了通过考试并获取学分，学生往往到了考试才“临时抱佛脚”。尽管学生整个学期都来上课甚至拿到高分，但学生的获得感并不高。引入SPOC平台之后，实现了让每个学生根据自身情况自主选择学习方案并掌控学习进度，最终得分高低主要取决于其学习过程的好坏，真正实现学习过程与学习结果的有机结合。

三、“看得见”的思政课：启示与展望

基于SPOC平台的思政课混合式教学改革实施以来，进展良好成效显著，获得不少启示：①在整个教学改革中，教师进行角色转变是很重要的。所谓的“转变”是指教师从传统教学的传授者转向现代教学的促进者、学习者、发现者、引导者和组织者。与此相适应，教师在教学中应更多注重学生知识体系的自主建构，使教学过程由教向学转化，从而使学生的学习独立性和自主性得到提升。[3]②教学改革的重点是要改变学生的学习态度和学习方式。[4]在本次《纲要课》教学改革中，我们通过采用情境导入、鼓励质疑、讨论合作等办法，调动学生参与课堂历史教学的积极性，同时注重对学生学习方法的引导，充分赏识和鼓励学生在课堂上富有个性的表达，鼓励学生勇于从不同角度提出问题、分析问题乃至解决问题。③教学改革的过程中应注重与同行、学生之间的交流互动。教师应针对每次课堂反馈的问题，与同行教师一起进行探讨，反思课堂教学目标的落实情况，相互交流各自在课堂教学中的得失，不断调整教学设计和方案，力争使教案学案更加符合学生的学习实际。同时，加强与学生的交流沟通也是必不可少的，教师应充分利用业余时间，通过电话或网络等方式，从学生那里得到尽可能多的反馈意见。④教学改革应不断探索多样化的教学方法，特别是那种得到学生认可的方法。本次《纲要课》教学改革，我们探索出参与式教学方法、听讲和自学相结合的方法、探究式教学方法等几种独具特色的教学法。此外，实践教学方法也成为课堂教学有效的补充，受到学生的普遍欢迎。学生通过实地参观、访问，可直观形象地获取与课程有关的信息，再与课堂讲授相结合，能达到深化理解和记忆的效果。

总之，基于SPOC平台的混合式教学改革，不仅调动了学生学习的主动性和积极性，而且提高了《纲要课》教学的针对性和实效性，为进一步深化《纲要课》乃至思政课其他主干课的课改工作，提供了强有力的经验支撑和实践基础。

当然，《纲要课》混合式教学改革虽然取得了一定的成效，但需要进一步完善的细节工作还很多。在这个意义上，改革仍然有很长的路要走。按照设想，接下来我们打算在此前改革的基础上，进一步搭建“无处不在”的思政课，即网上图书馆对学生永远开放、网上课程对毕业生永不关闭。实际上，这种设想也是为了顺应不少毕业班学生的呼声，因为对许多学生而言，依托SPOC平台进行自主学习的需求并没有熄灭。当“学习”成为生活的一部分，“学习”就永远没有“毕业”的说法。这也提醒我们，思政课是一门受益终身的课程，因此网上学习社区不应仅仅满足于让在校学生“看得见”，还应该走出校园让社会大众“看得见”。走出校园的思政课就不仅是“看得见”的思政课，更要成为一门“无处不在”的思政课。这或许正是下一阶段思政课混合式教学改革需要努力的方向。