以名师工作室引领农村教师专业发展

杨葛莉

近年来，各级名师工作室纷纷启动，助力区域教师队伍建设。名师工作室的建设各有其地域特点，或旨在推介名师经验，或意在打造区域名师团队，或聚焦常态课堂教学改革，不一而足。笔者所主持的区域名师工作室，基于地域实际，聚焦农村语文教师专业发展，在开发有针对性的研修课程、创建合理的研修机制及实践策略等方面进行了有益的实践探索。

一、选点突破，以适宜的研修方向与目标引领教师发展

在当下区域教育版图中，城乡教师的专业素质与能力差异是不可回避的客观存在。即便是走进工作室平台的农村教师，依然与同级的城区教师有明显差距。面向农村教师的工作室，从研修伊始就面临如何平衡教师差异与研究方向的差距问题。理论上，进入工作室的教师经过本人申请、教育部门审核，应该具备一定的发展基础，但对于农村教师群体而言，能克服空间、工学矛盾等障碍，坚持参加一个周期的学习，这本身就注定了学员来源的不可确定性。

笔者2015年主持的初中语文工作室，学员分别来自全市六个县区，大部分来自农村学校的骨干或普通教师。其中市级骨干教师1人，县区级骨干教师6人。从专业基础看，研究生学历1人，起始本科学历4人，中师及专科学历10人。从专业发展阶段看，职初教师5人，专业知识完整，实践经验不足。一级和高级教师10人，课程理念陈旧，专业理论与研究基础欠缺，教学基本功不扎实。

大部分教师的专业发展仅在适应期和熟练期，个别年龄属成熟期的教师实际专业能力尚在熟练期向成熟期过渡。面对教学知识陈旧、整体专业素养不高的研究团队，如何确定研修方向才能促进教师顺利进入发展期？怎样设计研修路径才能充分发挥区域工作室的示范引领作用？这是研修之初必须思考解决的问题。是适应教师、仅从教学基本功起步？还是为推动区域语文教学改革寻找发动机？是深化一个研究方向？还是基于现实需求开展多向探索？针对教师的上位教学需求，选好突破点，将有效提升研修效率，缩短教师专业发展进程，使教师专业发展与区域课程教学改革深化有机结合起来。

笔者调研发现，整本书阅读是教师关注的教学难点与盲点，以此作为突破点，学员基础相当，易于汇聚共性问题，带动语文教学方式与方法的转型。结合地域实际，将整本书阅读教学作为工作室主要研修方向，将工作室的研修目标定位于培养具有专业精神、勤于实践、长于合作、善于研究总结的骨干教师，此方向与目标基于教师、服务于教师，决定了工作室将以教学转型带动教师专业发展的研修实践路径。

二、合理设计，聚焦读写实践与教研服务的研修课程

经济合作与发展组织（OECD）开发的教师教学国际调查项目（TALIS）用专业知识、专业自治和同伴网络三个維度来衡量教师专业发展水平。但现实评价中，“教师专业化维度中的所有要素是不能被全部观察的”。[1]对于农村教师而言，教师专业发展的显性指标到底应有哪些要素才更适合农村教师实际？笔者认为，结合TALIS教师发展框架，基于教师的职业发展阶段、关注课堂改进、强化教学设计专业化要求，应是有效提升教师专业能力的关注点，是设计农村教师研修课程的

着力点。

不读书，少写作，按照自己的经验开展教学活动，是当下农村教师的常态。工作室要在短期内将这样的经验型教师转化为研究型教师，驱散教师职业倦怠的阴霾，让教师看到专业发展的可能与希望，必须依靠严谨合理的研修课程设计，为教师设计清晰的专业跑道。为此，针对农村语文教师的教学问题与专业发展短板，工作室为学员设计了5种研修课程、7项研修任务（见图1）。具体课程包括：（1）聚焦语文阅读教学，读懂课标与教材。（2）聚焦教学设计写作，会写基于学生活动的教学设计。（3）强化语文专业阅读，撰写读书报告与教学心得。（4）深化教研服务，承担市级课改专题教学任务，在教学实践中提升研究能力。（5）深化教学评价，体验研修活动课程化学习过程。

图1 工作室设计的7项研修任务

用课程及研修任务驱动学习实践，可使学员进入工作室伊始，便明确研修目标与评价内容，自觉进入学习状态，合理规划自身研修进程，对研修过程与成果有合理预判。

三、逐步生成专业阅读与教学转型并进的研修实践策略

1.以读书推动教师整体发展

笔者从助推教师专业阅读起步，先后推出教师专业阅读地图，其中50本必读、50本选读，并不断更新，引领教师尽快更新课程理念，深化语文课程理解，逐步内化于自身教学实践中，坚持自读和网络共读相结合。将《语文教学内容重构》《书册阅读教学现场》《如何阅读一本书》《教案的革命》等作为教师共读书，定期开展网络共读与研究。同时，根据教师阅读视野与教学需求，陆续推荐课程教学系列、传统文化教学系列等教学辅助用书，满足不同教师的阅读需求。此外，将名著阅读和专业阅读相结合，通过推进整本书阅读教学，激发教师阅读名著经典；通过名著阅读教学，推进整本书教学的专业阅读，以专业阅读引领整本书教学。

读书报告会作为促进教师专业成长的有效学习方式，纳入每学期固定的学习评价内容，引领教师将理论对接实践，学习深度阅读。几年来，学员先后对《课程与教学的基本原理》《听王荣生教授评课》《高效阅读》《专题百问》《科幻应该这样读》等多部书籍进行了研究性学习报告，逐步提升了自身课程与教学能力。

2.以整本书教学推动教学转型

面对农村学校大多没有读书课的现状，工作室推进整本书教学首先以撰写整本书教程规范教师教学行为，引导教师初步掌握一本书的教学过程，之后尝试探索教学课型建构。从导读课到起始课，从内容讲授到问题交流，初步厘清了导读、交流、展示教学的基本形态。为深化研究，兼顾不同年级名著阅读的教学需求，我们开展了基于学情的整本书教学价值选择课例研究，以《朝花夕拾》为例，研究同一本书在不同年级的教学选择，启发教师体会整本书教学教什么，比怎么教更重要。

整本书教学设计的研究，带动了语文教学以学为主的教学转型。从教程到学程、从设计教师讲授内容到设计学生活动任务、从课时到课段、从课前设计到课前设计与课后设计相结合，在教学设计的行动研究过程中，学员完成了14本书的教学实践与学程设计。

3.在高质量的教研服务中提升教学能力

教学行为改进既是农村教师的现实需要，也是提升教师专业能力的有效途径。基于教师的教学困惑和课程教学发展需要，针对本市语文课程改革现状，三年來，笔者先后指导教师开展送课下乡26节，承担全市整本书阅读教学示范课及交流活动20人次，每节示范课，教师都在四次备课以上。同时，指导有余力的教师承担河北科技师院中西部地区农村骨干教师培训任务，交流名著阅读及吟诵教学的心得。教师在这样深备课、高质量、高规格的教学展示过程中迅速成长。

四、以机制创新规范教师研修活动

工作室先后建立年修制与学分制。结合农村学校交通不便、教师工作繁杂、角色多元等现状，规定每期学员研修周期为一年，研修学分由基础学分与奖励学分组成，基础学分为七项研修任务，奖励学分由不同层次的教研服务质量与次数累计形成。每位学员修满70学分可离开工作室，成绩优异的学员可直接进入下一周期研修。同时，建立例会制度、外出学习汇报制度、活动记录制度等，以规范化管理促进教师的持续、有质量的发展。

为确保五项研修课程的学习质量，一方面，探索研修活动课程化的实施途径及办法。即以每一项研修任务为单位，严格落实任务目标、设计、实施、改进、评价研修流程，使学员能在有限的时间内，获得最大的收获与能力提升。一个学习周期内，每个学员完成作业文字量最低在1万字以上，主持人审阅学员作业文字量达20万字以上。另一方面，为激励学员公开研修心得，公开课程学习进展，开展及时有效的互动，初步开发微信公众平台、QQ群。至今上传学员研修成果及心得130多篇，总计25万多字，其中10篇文章在国家、省级刊物上发表。

通常意义上的名师工作室研修，因学员的专业自觉而易于研究合作与成果积淀。而对于农村教师的研修实践，在某种程度上说，研修管理比研修本身更重要。机制创新是引领教师研修从培训讲座式、教研活动式、师带徒式走向研修活动课程化的有效策略，是有效破解教师专业发展阶段模糊、研修任务随意、成果驱动不明问题的可行路径。

德国哲学家康德曾说：“一个好的意志之所以好，并不是因为它所达到的效果或成就，即使这一意志完全没有力量实现它的目标，即使它付出了最大努力仍然一事无成……它也仍然像一颗珍珠一样，因其自身的缘故而熠熠发光。”引领农村语文教师的专业发展，当是一个好意志。三年多来，工作室有6人成长为市、区级骨干教师，先后获得各级奖励37项，对农村学校的课程转型与教师发展影响深远，其实践成果表明，基于工作室平台的教师专业发展，必将为广大的农村教师提供更加多元、有效的专业服务和发展空间。

参考文献

[1] 王洁.TALIS教师专业发展评价框架的实践与思考[J].全球教育展望，2016（6）.

（作者单位：河北省秦皇岛市教育科学研究所）

责任编辑：李莎

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