隐性德育课程的设计

吕佳丽

摘要 隐性德育课程与显性德育课程共同组成德育课程，无论是从作为显性德育课程的互补品，满足传统德育要求和现代社会需要方面，还是从自身独特功能方面来讲，隐性德育课程的设计不仅是可能的，而且是应该的。它包含一切知识性学科中渗透着的德育课程、活动性德育课程、学校制度方面的课程和学校环境方面的课程这四类。每类课程在设计时都要注意尊重学生的主体性、发挥集体作用、借鉴西方经验和回归学生实际这四个要素，方可提高学校德育实效性。

关键词 隐性德育课程；设计；主体性

德育课程建设的好坏是衡量学校德育工作质量的一面镜子，隐性德育课程与显性德育课程是这面镜子的正反面，二者缺一不可，共同服务于学校德育建设。隐性德育课程“润物无声”的独特性更符合学生的学习特点，在学校德育中理应更胜一筹。然而，现实状态的学校德育中，显性德育课程在时间和内容上可以得到最低限度的保证，而隐性德育课程相对来说得不到保证，其作用被人为地削弱，最终导致德育实效性不高。分析此状，症结之一为教育工作者对隐性德育课程存在偏见，认为隐性德育课程不能设计。分析隐性德育课程内涵，无论从理论还是实践角度、应然还是实然状态，隐性德育课程的设计不仅是可能的，而且是应该的。

一、隐性德育课程之概述

隐性德育课程，顾名思义，隐蔽、潜在、非正式的德育课程。笔者基于现代课程论和中外学者的分类，把其分为四类：

第一类是一切知识性学科中渗透着的德育课程，这就涉及到知识性学科的教材和教师教学的问题，即教材渗透和教师教学渗透。杜威认为道德是学校教育的首要目的和最终目的，主张通过教材培养学生品德，“只有将道德教育消纳于各科之中，使道德问题无所不在，才能真正达到道德教育的目的”。除了有处处渗透着道德的教材，还必须有教师的教学渗透。学校要严格落实教师职前检测和职后培养，并建立相应的达标标准：不符合道德标准者绝不允许进入教师行业，入职后学校要对所有教师定期进行德育培训。每一名教师都要掌握学生的品德发展特点和规律，把德育意义、任务、内容、过程、原则、方法、模式和技巧熟记于心，结合学生年龄特点和个体特点，因材施教，灵活运用于课堂渗透。

第二类是活动性德育课程。科尔伯格提出，让学生实践，自己经历道德冲突和困境，他的道德水平才能发展。活动性德育课程与杜威的“做中学”理论有异曲同工之处，即让学生积极主动地去参加社会实践活动，理解并实践道德知识，丰富道德情感，强化道德意志。学校和老师要尽可能给学生提供参与社会道德活动的机会，鼓励学生、教师群体组织道德实践活动。

第三类是学校制度方面的课程，具体包括学校领导方式、各类活动安排制度、管理制度、课程设置、师生行为守则、师生评价制度等等。在进行一切制度建设时，设计者需要反思：学校领导方式是否民主？重大问题决策是否听取师生建议，接受校内外监督？活动安排是否符合师生身心发展特点和社会发展规律？管理上是否以学生为本？课程设置是否符合学科规律、社会发展需要、教师教学风格和学生年龄特点？评价教师是否兼顾教学能力和个人品德？评价学生是否考虑学生的综合能力？科尔伯格认为，学校和教育工作者应该明确德育价值并且创设民主的参与方式和制度细则。

第四类是学校环境方面的课程，具体包括物质层面（学校自然人文景观、建筑风格与布局、教室设置等）和文化层面（师生关系、师生行为习惯、学校传统、校风学风班风、教师人格等）。在设计这类课程时需要注意：学校自然人文景观、建筑风格色彩、方位布局等是否给人舒服的感觉？是否有红旗并定期按时升旗？人文雕像设置的数量和意义是什么？教室、操场、图书馆等学生活动场所内桌椅摆放、装饰物设计是否合理？例如座位问题：圆型座位的排列在空间特性上消除了座位的主次之分，可最大限度促进师生间的交往活动，利于师生平等关系的形成；传统秧田式座位，教师位于七尺讲台之上，这种相对封闭的互相分离空间构成不利于友好师生关系的形成。

二、隐性德育课程设计之应该

我国自古重视道德教育，教化君民、教育（德育）为先的传统一脉相承，传统课堂语言授受道德知识的德育方式也随之保留至今，即今天所说的显性德育课程。随着学校制度和课程体系的不断健全，显性德育课程的内容不断扩充完善，如幼儿园的社会领域课、小学生的道德与法治课、中学生的政治课、大学生的思想品德修养与法律基础课等。但尽管这些课程名称不一，其实质却是相同的，都是道德知识的讲授。

显性德育课程中包含着一个古老的问题：道德是否可教？放眼古今中西，这一直都是一个应解决和待解决的難题。古希腊先哲苏格拉底认为美德即知识，人们行为的善恶取决于他们掌握的知识，只要人们掌握了什么是善什么是恶，就有了美德，因此，美德是可教的。在苏格拉底所处的那个时代，提出这样的见解无疑是进步的，但他忽视了道德的其他方面：道德情感、道德意志和道德行为。由此可以推断，苏格拉底赞成显性德育课程的设置。道德课的设置在很大程度上默认了道德可教，但显性德育课程有其自身不可克服的局限：第一，在学校单独设立道德课，确实可使学校德育在课程和时间上得到最低限度的保障，但并不一定能使学生品德发展。如果教法得当且学生愿意接受的话可为道德知识普及作点贡献，而学生个人品德是否发生质变就模棱两可了。第二，道德课只为传授所谓道德知识的话，那德育与智育区别何在？高分低德甚至无德怪圈的出现是不是恰好验证了显性德育课程中“空洞说教”的存在？况且单纯的道德课内容枯燥，脱离学生生活实际，不便学生理解道德知识，更不用说吸收内化。第三，既然开设道德课，那必然要有专业化的德育教师，那是否随之需有培育德育教师的专门机构和课程以及系统且符合各年龄段学生特点的固定教材？道德学习不同于知识技能的学习，它是知情意行的有机统一，四个环节彼此渗透，相得益彰。20世纪20年代中期，美国“哈梅研究”的发表也暴露出显性德育课程弊端：“空洞说教”、道德知识的“灌输”对儿童的德育发展并无作用，儿童接受到的道德知识并不一定能理解，理解了的道德知识并不一定能正确转化为正确的道德行为。因此，需要设置隐性德育课程，与显性德育课程相互补充、相互促进，最终实现人的道德发展与完善。

隐性德育设计之应该，可从传统德育要求、现代社会需要和隐性德育课程自身独特功能三个方面进行阐述：

首先，中国五千年的文化传统中，德育始终处于至高无上的地位，孔子提出“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”，认为只有在具有良好的德行并正确践行的基础上才可以学习知识。孔子所强调的德育实践就是我们强调的隐性德育的目的。以儒家纲常礼教为基础的道德理论更是影响中国几千年，中国人民也因此具有良好的素养，受到世界各国的尊重。其实，不仅在中国，西方国家也将德育置于至高无上的地位。昆体良认为进行演说家的教育的前提是具备良好的德行，古希腊先贤苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等同样强调良好德行的重要性。

其次，现代社会物质生活水平不断提高，人们的道德素质却不断下降，为了个人利益，对于违背自己的良心、尊严的行为不存丝毫的愧疚，从地沟油到激素蔬菜，从欺骗到陷害，一些人的行为完全突破了道德的底线，是名副其实的利己主义者。在这种社会环境下，国家逐渐重视公民道德素质的提高，先后出台多个文件，把立德树人作为教育的根本任务，全面促进人的道德发展。

最后，隐性德育课程自身独特功能更有利于受教育者的道德发展：第一，引导功能。校园人物雕像、光荣榜、优秀教师和学生榜样中蕴含的积极态度都在无形中引导学生树立积极向上的道德观念。中小学生情绪不稳定这一特点的一个表现为，榜样众多且更换频率较快，因此，教师要以身作则，自觉为学生树立道德模范。第二，陶冶功能。“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。”校园、班级良好风尚在无形中陶冶着学生的情绪情感，利于学生优秀品德的养成。良好道德品质的养成在于日日陶冶，切不可急功近利，学校管理者和教师要积极为学生创设良好的道德环境，使其耳濡目染，逐渐内化德性。第三，调整功能。根据班杜拉社会学习理论，学生看到好的行为被奖励会倾向于学习好的行为，为避免惩罚而不去做不符合道德规范的行为。虽然为了避免惩罚而不做违背道德规范的事情处于科尔伯格的前习俗道德认知水平，但是人的道德认知是逐步发展的，由外在偏向“功利”的道德行为逐步转变为内在的自发道德行为。

综上所述，无论是从作为显性德育课程的互补品，满足传统德育要求和现代社会需要方面，还是从自身独特功能方面来讲，隐性德育课程的设计都是应该的。我们应更加重视隐性德育课程的建设与实施，将道德理念完美地转化到学生学校生活和社会实践中。

三、隐性德育课程之设计策略

既然隐性德育课程可以设计，那必然有相应的设计策略。根据前面提到的四类隐性德育课程，笔者从内容和形式维度提出以下设计策略。

（一）设计情境性的德育活动

传统德育主要是课堂授受德育知识以期提高学生道德意识与判断能力，然而这种方式往往达不到预期效果。我国教育实践证明：传统德育忽略了德育对象是人这一特征，人除了具有理性思维外，还具有非理性思维，非理性因素在学生学习过程中至关重要，其中最突出的是学生的情绪。传统德育机械灌输，学生的情绪往往低沉，不能激发其主动性，使之乐于接受和实践。因此在道德实施的过程中，我们可以将道德观念蕴藏在情境性活动中，设计现实情境活动，让学生在有趣的活动中亲身体验，从而获得所要传授的道德观念。例如，在进行爱国主义教育时，可以组织学生去英雄纪念馆参观、集体观看电影、排演红色话剧等。这种方式生动有趣，学生愿意接受，并能主动探索。恰如卢梭的“自然后果法”所倡导的那样，让学生“体验式成长”，自觉主动地吸收优秀品质，摒弃恶劣品质，顺其自然地接受道德观念，使道德品质得到实质性提高。

（二）采用合作学习或分组教学等形式

以往的教学组织形式重在强调教学效果，往往忽略了其潜在的德育作用。分组教学本意是将学生按照能力或成绩分组，随之因材施教，我们可以把它应用在德育工作中，按照学生道德水平阶段将其分组，在此基础上组织学生开展道德两难故事讨论，在激烈的讨论中悄然提升学生的整体道德水平。合作学习是将不同道德水平的学生编制在一个小组，通过合作增加学生间的亲密程度，提高学生互帮互助的意识，提高班级凝聚力。除了以上两种方式，还可以在学校内部打乱年级采用“导生制”对学生进行德育，大带小，高带低，提高德育实效性。教育工作者要积极研究探索现有教学组织形式的潜在德育作用，并有目的、有计划地付诸实践，在传授知识的同时提高学生的道德素养。另外，教育研究者要致力于新的组织形式的发掘，综合现有组织形式的各种优势，创造出既能达到良好教学效果又能最大限度提高学生道德素质的新型组织形式。

（三）举行具有积极意义的文艺活动

陶行知先生提倡活教育，在德育中提倡“活德育”，即德育教材、德育方法要活。中国五千年的文化宝藏中，蕴藏着众多优秀的文艺及文学作品，而这些作品中都蕴藏着中国传统美德。因此，学校可以组织学生编排传统剧目，将优秀的文学作品转化为文艺节目，把德育内容渗透其中。学生在编排节目、表演节目、观看节目的过程中接受熏陶，从而潜移默化地内化道德内容。这种方式的一个优势在于学生乐于观看节目，从而较易接受其中所包含的道德品质；另一个优势在于文艺节目通常观看的学生较多，因此可以快速传播德育内容，提高德育效率。与此同时，结合时代发展所提出的新道德要求，我们要创造出众多新的文艺作品，广泛举行文艺活动，注重提高文艺作品的质量与内涵，使之不但在当下产生影响，并且要传给后世，使民族精神延续下去。

（四）精心設计学校及课堂环境

在学校教育中，环境对于人成长之巨大作用不言而喻，良好的学习生活环境对于学生道德品质形成具有重要作用。学校可以精心布置校园环境，将具有德育内容的标语、字画、故事等安排在不同的环境中，让学生时刻处于良好的氛围中，久而久之便会提升道德素养。此外，要提高班级的文化氛围、学习氛围，发挥教师与优秀学生的榜样作用，适当加大奖励力度，激励学生学习，主动将良好的德行付诸实践，并且通过实践影响别的学生，从而达到普遍提高学生德育素质的目的。

四、隐性德育课程设计之注意事项

任何学校活动都是教师的教与学生的学的双边互动过程，隐性德育课程也不例外。在设计隐性德育课程时，注意要尊重学生的主体性、发挥集体作用、借鉴西方经验和回归学生实际。

（一）尊重学生的主体性

不同于显性德育课程的教师语言授受和学生被动吸收，隐性德育课程给学生很大的主体性，使学生变被动为主动、变参与为组织、变客体为主体。德育工作者要激发学生的道德情感，强化他们的道德意志，引导学生真正意识到自己是德育的主体，有权利义务去组织德育活动，并自发地去实践，主动参与校内外实践活动以及学校管理决策，关心自己和周围的人，以主人的角色去吸收环境中的道德因素，让美德生根发芽、茁壮成长。

（二）发挥集体作用

隐性德育课程的设计场所主要是在学校和社会中，人具有社会性，人是社会的人，任何人都不可能脱离社会生活而存在，因此，很多道德品格的培养是存在于集体之中的。所以，我们在设计隐性德育课程时，既要让学生在隐性德育课程中获得并强化道德观念，也要充分利用人与人、人与集体的关系，设计关于集体性的德育内容，从而在提高学生道德素养的同时使其获得集体责任感。通过发挥集体作用，使学生获得社会交往规则、为人处事原则。

（三）借鉴西方经验

我国的教育自古以来便存在一个显著的特点，即注重理论知识，忽视生活运用，现代德育仍然存在這个问题，强调记诵道德观念，忽视结合具体问题培养学生的道德思维能力。而西方的教育更加注重结合具体情景进行教学，针对某一道德情景，引导学生发表自己的看法，并促使学生在生活中稳定地表现出来。就此方面来说，西方教育优于我国教育。因此，在隐性德育课程的设计中，无论是教材编写、教学渗透，还是学校制度、学校环境的设计，除了要本土化，还要走向国际，放眼国际，学习西方德育改革的经验，取其精华，革故鼎新。

（四）回归学生实际

隐性德育课程中活动目标的制定、德育教师的教学方法的应用等，都要符合学生实际，即符合学生的理解能力、年龄特点、兴趣点、生活情境，忌讳德育目标“飘在半空”，这会导致学生德育受阻，理解产生偏差或无法理解。只有德育内容接近学生的生活实际，学生才更容易把道德知识内化并转化为实际行动，而只有行动才能证明学生的品德有所发展。

在现有的教育水平和教育条件下，隐性德育课程完全有可能、有条件被设计和运行，它具有显性德育课程没有的优势，只有显性德育课程与隐性德育课程“两手抓”，优势互补，才能达到良好的德育效果，最终实现德育目的。

责任编辑|李敏